《检讨马来西亚教育》～教育政策的分裂性影响
教育政策的分裂性影响
马来西亚的各项教育措施对种族关系起着非常不利的影响。这些教育措施主要是源自政府实施的国家教育政策以及新经济政策。与此同时，教育部门所发出的行政指令经常也在族群之间引起不必要的问题，而它们之中很多甚至不是政府教育措施，不过是个别官僚的过度行为而已。
华文学校和淡米尔学校长期以来受到忽略与歧视，都是由于官方对宪法保障的文化民主漠不关心的结果。近年来在教育领域发生的几件事——三M、综合学校计划、集会用语等——已经在非马来人社会里引了很大的不满。官方在推行这些计划的时候，据说是要塑造一个团结的国家，可是结果却是有目共睹的。
在官方的圏子里面流行着一种自以为是的看法，说是华、淡文学校的存在是种族极化的根源，可是他们却故意漠视了一个事实：在政府中学以及大学里的族群极化象是最严重的，而这些教育机关都是采用马来西亚文作为主要教学媒介的。实际上，在教育领域里的分裂性因素直接源自新经济政策的实施。在新经济政策推行以后，在教育领域里原本存在的平等原则一再被破坏，按照世界通例应该根据社会经济需要分配的学额、奖学金，结果变成根据种族分配了。此外，到处建立的寄宿学校、玛拉工艺学院及玛拉初级理科学院只收容或几乎只收容土著学生，其实是不利于种族团结的，可是有关措施却被忠实地实行着。
国家教育政策
教育政策没有给予母语教育足够的保障，直接地影响到种族关系。与此同时，它其实也没有给予各族穷苦人民足够的帮助。
当局对非马来文源流教育的态度，可以从过去发生的多次事件中看出来，如三M、综合学校计划以及由联邦直辖区教育局触发的集会用语事件。三M制度所以引起激烈争论，据说是由于官员“一时失察”,导致国民型小学的教学及参考材料全部以马来西亚文编写。这样的行为不必说已经乖离官方政策了的。
在非马来人的圏子里面，另一个引起人们不满的，是新建立的国民型学校很少，国民学校很多。非马来源的学校迫切需要当局拨款增建校舍、改善设备。国民型学校不仅借贷课本不够，教师也不足——根据一项估计，国民型华小目前缺乏的合格教师达到3,987名之多（17/03/86《星洲日报》）。这些申诉多数可以在华人社会及印度人社会提呈的备忘录中找到。
政府对国民学校母语班以及华文独立中学的态度，也显示了它对非马来语文教育的不开明。教育部视国民学校母语班为可有可无的，因此没有真正协调并督促它的操作。事实上，对非马来源流教育采取较开明的态度并没有什么不好：第一可以改善种族间的关系；第二可以确保国家的人力资源获得最充份的利用。留台毕业生的贡献是有目共睹的，特别是在农业生产的革新方面。政府应该给予外国大学毕业生一个公平的机会。如果他们的学术水平是足够的，就承认他们的学位。
政府说它的教育政策是基于1961年教育法令，是我们有理由而信这样的一个政策应该是基于1957年教育法令才是合理的，因为后者比较符合宪法精神。1957年教育法令表明：“联合邦的教育政策是建立一个为全体.人民所接受的国民教育体系来满足他们的需求和促进他们的文化、社会、经济以及政治发展，其目的在于使马来语成为国语，同时也维护和扶持国内非马来人语文和文化的发展。”
这项条文在精神上显然和联邦宪法第一五二条比较一致，因为后者在规定国家语文必须为马来语文的同时，也一样为非马来人语文提供了某种保障：“任何人不得受到禁止或阻止使用（除官方用途外），或教授或学习任何其他语文。”
东姑也曾经说过：“正是基于这项条文，华人、印度人才和马来人合作，争取国家独立。没有华人、印度人的支持，马来人无法向英国人争得独立。因此马来人应该感激华人、印度人的合作。“（国会议事录，有关1967年国语法案的辩论，第6213-4页）
宪法第八条肯定法律之前人人平等。
另一方面，1961年教育法令虽然在前言里引述了1957年教育法令所揭示的国家教育政策，可是却略去了这句：“同时也维护和扶持国内非马来人语文和文化的发展。”与此同时，它却加进了臭名胡著的“最终目标”，要“使国语成为国家教育制度的主要教学媒介。”1961年教育法令就是这样，把一种比较开明的政策变成了一种语文文化的同化、一元化政策。所以，1961年教育法令的问题是它的基本精神，而不单是第廿一条（二）允许部长在他认为适当的时候将国民型小学改制的问题。
如果要全面实现种族谅解和国民团结的话，那么联邦宪法第八条及第一五二条必须给予宽义的解释。
我们相信，如果一个政策只是想把我们国内多样化的语文文化一元化或同化，而不是把它们看成是我们丰富的文化遗产，那么它就是一种分裂政策。把文化多元主义的要求说成是隔离主义倾向是不负责任或懵懂胡涂的。因为实际上刚刚相反，华、印人社会不仅没有要求种族隔离，还把国民团结视为奋斗目标，只是他们认为各族人民有权发展并维护他们的语文文化是达致国民团结的绝对必要条件。
政府一方面说“尊重文化区别”，可是另一方面却漠视了合法的民族要求，显示了它的双重标准或不一致性：“有关的观念上的技巧是承认文化的多元性，可是又假设文化主要是跟装饰，食谱有关系，对道德观、愿望及目标则无甚影响换句话说，民主思想和种族现实的矛盾是通过把种族差别化为形式上的东西。”(Enloe, CH, "Ethnic Conf1ict and Political Development" 1973, 60-61)。
文化多元主义是受到国际社会公认的；不仅是1948年的“世界人权宣言”提及这个问题，1982年由联合国教科文组织召开的世界文化政策大会还很透澈地分析了这个问题。
把马来西亚社会存在的族群极化现象归咎于母语学校只是徒劳的尝试。如因种族至上主义普遍存在于我们的政治、经济、社会及文化制度之中，那么母语学校就不应该成为代罪羔羊。学校只不过是反映了由社会政治经济所决定的精神气质及价值标准而已，而每个人都知道，在大学及政府中学的极化情况是最糟糕的。J. C. 波克的研究(J.
C. Bock, "Education and Nation Bui1ding in Malaysia", 1970, Ph. D. Thesis)证明，国民学校已经导致族群关系更加疏远。
我们的一些知识分子虽然所持着目标与政府相反，可是一样相信“熔炉理论”(Melting Pot Theory)或“接触论”(Contact Thesis)的神话。这个理论假设可以在全国范围创立一种社会文化系统，以使大多数人民有效受恵。本来这样的假设是无甚害处的，问题是它否定了多样化的好处而认定家庭、学校及社会践甚至社会化目标必须是一元化的才是有效的。
熔炉理论在美国之所以宣告破产，主要原因是各种不同的代会文化系统实在太多了。如果公共教育真的要讲求效果的话，那么，就应该充份了解儿童是社会文化系统的产物。
这点是那些反对母语学校存在的人所忽略的虽然结果和他们的意图是相反的。
1951年底.来自世界各地的语文专家曾经聚集在联合国教科文组织总部(UNESCO House)专题讨论在教育领域里使用方言/母语的问题。会议结果得出下述结论(UNESCO,
1968:691):“就教育而言，母语的使用应延至越迟的阶段越好。特别重要的是，学生最初阶段的教育必须以母语为媒介，因为母语是他们最熟悉的语言，以母语作为他们学校生活的语言，将使到家庭与学校的差别减少到最低程度。“
专家们的分析是，儿童入学的时候，通常会发觉到学校里的几乎每一样东西都是和家里不同的，包括气氛、人物、活动，因此，在自我调整以适应环境时必定会遇上困难。就算是学校用语是他的母语，他也会遇上这样的困难，更何况是要用一种完全新的语言来传达信息及新的知识，这将加重他的负担并影响到他的进步。
在这个专家会议上，达致一个看法认为，在某种情况下可以以一种语言来代替母语作为教学媒介。那就是，譬如，有一种语言跟母语有密切关系而广泛被人使用，那么，可以考虑到它的实际方便而不必去管开始学习的困难问题。
这个教科文组织会议认为反对母语教学媒介的下列几个理由都是不能成立的：（一）有些语言没有字母和文法——实际上，所有语言包括无文字者之语言都有一套的形式或规则，从决定句子构造或有意义的句法关系。（二）儿童已经懂得母语，因此不必再在学校教他了——处在入学年龄阶段的儿童还没有完全学会他的母语，因此必须继续学习它。学母语是为了学习更多东西。（三）母语妨础了第二语文的学习——这在实贱中并无得到证明。（四）使用母语将妨础国民团结——相反地，人民的教育水平提高了，国家利益才有保障。坚持使用国语将使到国内的一部份人脱离国家发展主流，产生反效果而已。
1948年在菲律宾伊罗尹罗（Iloilo）进行的一项试验证明，一年级学生以母语学读、算术及社会硏究，其效果是比英语好的。
1954年进行了另一次试验之后，公共学校教师同意：（一）母语简化了语言问题。（二）它使到学；生更加主动表达自己的想法。（三）它是扫除文盲的有效工具。（四）它减少了某些教学困难。（五）它是学校与家庭之间的有效交流工具。
从上面所说，很清楚地，那些鼓吹进步理想的人应该重新检讨他们所持的所有不同文化背景的学童都应该有一个共同的语上媒介的看法。
有不少人观察到本地一个现象：最近几年，由于政府大力推行一元化政策及种族歧视政策的结果，非马来人社会中已经出现了一种复兴运动。必须谨慎区别“文化自豪感”
和“文化沙文主义”。前者绝不是一种消极的东西，而是一种积极的对本身种族文化传统的自尊或自重。与此相反，文化沙文主义是令人不齿的，因为它把别人的文化都看成是比自己的低劣的。美国的经验对我们马来西亚人来说是一个宝贵的教训：“或许是因为同样是多元民族移民社会的关系吧，马来西亚的学校教育正在重复美国人走过的老路：马来西亚的国民学校是模仿十九年世纪美国的“公立学校”(Common
School)而设立的。当时美国政府的政策是要同化移民。这个政策在六十年代终于导致一场大辩论，主题是教育在社会阶级形成过程中的任务，牵连的课题包括“教育机会平等”等。美国人兜了一圏，结果回到原位。七十年代掀起的寻根的热潮，是六十年代政治大风暴中没有出现过的现象。今天，人们的着重点是种族研究计划，教师训练要求他们注意文化差别。美国的历史似乎正在被重新写过。只有时间可以告诉我们这个过程对马来西亚到底有甚么意义。”
(Nat
J. ColTetta, "Cultural Pluralism in Malaysia: Policy, Military, Mass Media,
Education Religion and Social Class", The Centre for Southeast Asian Studies,
Northern Illinois University,1977)
美国“校车计划”的痛苦经验充份证明，在整个社会的基本矛盾没有获得解决之前，“接触论”只能使问题更加恶化而不能解决问题。
傅吾康教授(Prof. Wolfgang Franke)曾经对华裔马来西亚人的文化贡献作出了极为透彻的分析，并痛斥了某些人所谓的华裔马来西亚人正在为大陆中国发展文化的谬论：“……在马来西亚的华人完全有能力发展一种独特的马华文化作为现代中华文化的支流……在当今这个世界里，各个文明都是如此汇合并互相冲击着发展的，中华文化将证明，它不仅是新兴的马来西亚国的最可宝贵的财产之一，也是全人类的。马来西亚……非常幸潼，因为它处在非常有利的地检以扮演一种非常独特的角色，即接待中华、欧洲、印度及回教四大文明。”
新经济政策在教育方面的分裂因素
在教育方面的另一个分裂因素是跟新经济政策有关系的：因为推行新经济政策引起的在大专学院招生、授予奖学金等方面的偏差。表I显示八十年代本地高等学府的学生种族结构情况。
政府授予奖学金的具体数字是难以取得的，但是非马来人一般上都会感觉到，它们是很少授予非马来人的。这已经在非马来人群中引起广泛不满。
玛拉初级理科学院以及寄宿学校只允许土著修读或只允许极少数的非土著进去修读，不仅是不公平的，还证明了当政府指责母语学校是分离主义的时候,它具有双重标准。在第五大马计划下，玛拉要求政府拨款十八亿元，比较它在第四大马计割下所获的多了一倍（25/03/1986《星报》）。它计划赞助18,700名新的学生在国内外髙等学府以及109,212名学生在玛拉职业学院读书。同时它要建立45间小型的初级理科学院以及14间小型的职业训练学校。玛拉是只收容土著学生，而寄宿学校及大学预科课程则几乎只收容土著学生，它们收录学生的标准是基于种族而不是基于社会经济地位，使到非马来人感到失望。
在这里要注意到的基本争论点是，像玛拉工艺学院这样的教育机构虽然是以公款设立的，可是却基于种族对非土著进行歧视。而在另一方面国民型小学并没有歧视任何马来西亚人。同样的，华文独立中学也不采取这套歧视政策。
即使是前首相郭胡先翁也说过，把太多大学学额保留给一个族群是使到种族关系恶化的原因之一，“我们现在应该重新检讨这个问题——实际上可以放弃这些固打制。”（12/02/86《星报》）
部份是由于固打制度的关系，现在约有六万一千名马来西亚学生（其中大部份是非马来人）在海外留学——以人口比例而言，这是全世界最高的记录。估计政府及民间家长单在1984年一年就要花费十三亿元来支持这些海外留学生。
在1986年，申请进大学的学生共有四万名，可是学额只有8,635个。应该被录取而被拒绝的非马来学生对基于种族而不是社会经济地位的固打制，肯定是感到绝望和不满的。在他们看法，这样的固打制,无疑是种族歧视。
同时，新经济政策在教育领域的实施实际上也没有确保更大的社会民主——没有真正使贫穷的土著受惠。首先，对小学的拨款是那么少，使到穷苦人家的孩子不仅是不能享有较优质的教育，甚至还影响到他们受教育的机会。以学生比例而言，教育开支的大部份是用维持和发展大学、大专学院贝及其他在城市地区设立的机构，用在小学教育方面的是最少的。（见表II）
缺乏社会民主的另一个征象是，来自较高收入家庭的学生反而比贫寒学生获得更多的补助金。根据1979年世界银行的一份报告，先修班的学生之中，有6.％受到资助，而中学学生受到资助只有23%,小学学生只有7%。
根据另一项调查，在马来西亚的5间大学里，持有奖学金的学生多数来自中上及上层阶级。来自贫穷阶级的只有15%。（见表III）
除了这些之外，在整个教育服务部门所发生的种族不平等现象也不利于种族关系。譬如说，在教育部的将近三十个高级职位中，从部长一直到体育理事会秘书，只有三个是非马来人。这种情况在几乎每一州的教育局及每一县的教育署都是一样。即使是学校的校长，马来人的比例也特别高，无可避免地要引起一个种族平等问题。然而，最荒唐的恐怕是大学副校长职，竟然从来没有一个非马来人获选担任。在民事服务中非马来人由于人为的因素难以获得升级机会，由此造成的族群极化是尽人皆知的。
从这么多的不一致及不公平等看来，种族极化只能加剧而不是改善。当局口口声声说要促进国民团结,可是它的诚意似乎是有点问题的。
促进团结的教育
在不同种族集团之间促进团结的先决条件是平等权利，文化及社会民主。在社会各方面的民主是达致国民团结的唯一根据。
为了确保文化民主，对学校教学媒介语不能加以限制一一只要出自有关人民或族群的意愿，那么任何语文都可以成为教学媒介语。
政府须负责其维持及发展以马来茵亚公民的母语作为教学媒介的中小学。其他以非马来西亚人母语作为教学媒介的学校也应该允许设立，唯不一定需要国家负担其经费。
无论如何，有一些条件是必须遵守的。马来西亚文必须是所有中小学的必须科。关于马来西亚及其人民的历史的研究必须是学校课程里的必要部份3惟可以以任何语文传授。马来西亚历史的研究着重在各个不同族群对国家经济及文化的贡献，将培养共同归属感及爱国精神。同样地，认识到马来西亚各族人民怎样为着保卫国家及民主制度而奋斗，将促进国民团结。
为了确保更大的社会民主及团结，奖学金及凰额须根据If会经济地位分配。由于小学教育是每一个人都必须具备的最基本训练，以便能够在这个文明世界求生存，因此.大部份的教育开支应该用在提高供优质小学教育上面。在小学之后应该受到重视的是中学。大学及其他高等学府只跟很少部份的学生有关系，因此所占据的教育开支比例不能太高。不过，特别是与国防以及奢华计划的开销相比之下，总教育拨款必须增加。
除了传授基本知识以使学生能够应付生活的需求之外，学校课程也应着重培养学生的道德观念、社会责任感、正义感及民主精神。此外，人权和民主应该成为人民的共同此会准则，以利于国民团结。在我们的这个多元种族社会里，教育在促进种族间的了解和合作方面是个极为重要的工具，它应该积极地扮演它的角色而不要沦落为种族争端和极化的根源。
（本文摘录自《马来西亚种族两极化之根源》一书的第58-75页。）
