中国教育思想源流——严元章

中国教育思想源流——严元章

《中国教育思想源流》完成于上世纪90年代初，是严元章先生毕生教育实践与理论研究的结晶，追本溯源，从中国教育思想流变的角度切入，针对当时中国教育的现状，论述教育学的一些基本问题，包括教育的本质、目的、主体、原则、内容、过程、方法等等。

作者简介  · · · · · ·

严元章，1909—1996，广东四会人，马来西亚、新加坡华文教育家。伦敦大学哲学博士。一生致力于教育，曾任广东四会中学校长，广州国光中学教务主任，中山大学教育研究所研究员，南宁师范学院教授兼教务主任；马来西亚槟城韩江中学教务主任、峇株华侨中学校长，马来西亚华校教师会总会教育顾问；新加坡南洋大学文学院院长兼教育学系教授；香港中文大学教育学院讲师。著有《教育论》一书。

目录

自序

第一章主体论

第二章宗旨论

第三章材料论

第四章方法论

第五章体制论

第六章师道论

第七章效果论

第八章本质论

第九章观点论

附录

《教育论》香港版后记

《教育论》马来西亚版代序

正本清源，返本开新——读《中国教育思想源流》

柔和之道：严元章教育思想精髓——兼评《中国教育思想源流》

中国教育思想源流

隹活••新知三联书店

海外学人丛书

中国教育思想源流

严元章

生活，讀者・新加三联书店

（京）新登字007号

图书在版编目（CIP）数据

中国教育思想、源流/严元章•ー北京:生活・读书, 新知三联书店,1993.11

（海外学人丛书）

ISBN 7-108-00684-7

I .中...

H .严…

皿.教育思想、-研究一中国

]V .G40-092

责任编辑:苑兴华

封面设计:董学军

生活・謝す •編・•三联书店出版发行

（100706北京朝阳门内大街166号）

北京市印刷ー厂印刷 新华书店北京发行所经销

开本:850X 1 168毫米1/32 印张8.5

字数:185,000字 印数 00,001—25,000册

定价 7.80元

目

录

自 序..........................

第一章主体.......................

天地君亲师——"夫者,天也" 《白虎通义》——阴阳家 思想——《含文嘉〉〉——纬书——三纲六纪——“师长有尊，， —师长无权——天道人道——子产——孔子—荀—儒 家的人道构思——君臣关系——师生关系―TL  董仲舒 ——徐特立•吴玉章——尊师爱生——爱生尊师——叶圣陶—— 教师主体论——学生主体论——师生易位——学与勤学——主 动与被动 上策与下策  主与当家ー—钱梦龙——顾明 远 新主体的确立

第二章宗旨论......................

目的.理想・宗旨——人生路向及其路标——子的创意—— 荀子的发展——宋儒的空想——道徳与本——君子与小人—— 由樊迟到程伊川ーー由许鲁斋到王阳明ーー劳心与劳カ——教 育与人生——成人又成オー孟子的补足——养成道德的人—— 成正人——成通人——人的培养与オ的培养——养成技艺的オ ——成专オ——成全オ——书本教育——理工教育——人生教 育——主行的教育与主知的教育——仁者文化与智者文化 --教育宗旨（表ー）

--文化与教育（表二）

I

第三章 材料论.............60

宗旨・材料・方法——材料的来源——书卷——±会——自然 ——书本教育——事教育——实物教育——万——万物—— 万卷书一材料的选择——贵精不貴多——貴新不贵旧——贵 近不貴远——材料的组织——学科为主——活动为主——三育 --新四育 归四育与五育——道德教育——艺术教育 技能教育——智识教育——活动课程——学部课程——学科课 程——课程基 ——课程重心——理想・效果——学习能力的 适应——活动的教育价值

——教育材料（表三）

——新四育（表四）

第四章 方法论..................   85

材料与方法——方法的技术性与理论性——赶进度与满堂灌—— 孔子——董仲舒——许慎——退化・僵化•封建化——在家从 父 在校从师 诱导 辅导 周公辅成王 老子辅 万 一管教有方——学生自治一因校制宜——由自治辅导 到自学辅——自学成オ——自学成家——陶行知——夏丐尊 ——卢仲衡——刘学浩——黎世法——言教・物教•身教—— 辅导的坚持——反教育的霸道——规则带在身上——夏丐尊 ——叶圣陶——有爱无恨——有赏无罚——废体罚・废惩罚 ——百善以慈幼为先

——教育方法（表五）

第五章体制论..................110

教育园地ーー家庭——学校一社会——教育系统——家庭教 育--学校教育-社会教育--蔡兀培 梅克-家教的

改革——贤母与家教一家教的双重特性 新家教及其动カ

2

一ー陈鹤琴——朱智贤——学校教育的改革——学校教育系统 ——少年教育一青年教育——成年教育——大学及其问题—— 学术教育ーー保身•保学・保安定——学术自由——百家争鸣 — 高师院校的山穷水尽——教育学院校的柳暗花明ーー教育 大学•教育学院——师大师院的改组——破旧立新——现代化・ 学术化

——教育系统三联制（图ー）

第六章 师道论................

帅 教帅 i 学 学生一 一教与学ー 一目的与手段一 ー客

观与主观ー ー教学与医疗—— ・教师与医师ー ——教人教书ー 一尊

姉重道—— 一人师经师——人之模范ー一行为标准一-传道 ・解

惑・授业ー 一人之患——严师谁得——为官不成便为师ー ー师

范体制的改组ーー教师福利ー ー良师选举ー 良师品质— 一正

名明义ニー -“工程师"的否定 —园艺师ー ——辅导师一- 教师

导师化ーー 一学府教师的名义ー 一政学之间ー ——郭太一白沙

——孙夏峰——学而优则教——精神报酬——断穷根

第七章效果论....................

种瓜得瓜•种豆得豆——谷・附木・树人——培养人才ー 小成大成 ——慢成晩成——后生可畏——人到中年显オ华—— 教育规律——主体性规律——方法性规律——育与农作—— 规律的掌握—— 术的改造ーー教学专家化的推行ー习次 数的增加——兼任教师的重——教育效果的衡量——平时成 绩一同评估ー观察ーー纪录——个人档案一成人纪录 —成オ纪录——纪录工作——纪录符号——考试百病——废 考试

第//］章本质论..................

教育思想的历史线索——《尚书》——《论语》—《孟子》’ ——《荀子》——先秦三哲的教育思想——《学记》——教育 思想的“惰性"病——农业性的教育观——柳宗 —王阳明 ---栽;培之功--养根之--“培养’’语录-徐特立- 吴£章------------------------马叙伦-陶行知-陈望道-陈鹤琴-叶圣

陶——朱光潜——傅任敢——段カ佩——教育本质的公认--

培训一教书育人 ——工业性的教育观——铸人ーー陶冶人才 一造人一造就人才ー物性的教育观——生长——活 —一美国教育思想的中国化——教育思想的中西结合——教育 过程

——工业性教育过程（图ニ）

——农业性教育过程（图三）

第九章观点论....................229

中国教育思想的原素 敷教在宽 思想的承传一宽柔以 教——机安定——程明道——思路的闭塞——个人因素ーー社 会因素--思路的暗合--徐干--的愈--胡安定-----------------朱熹

__陆象山-许鲁斋---王阳明--孙夏峰-梓亭ー 李ニ曲——颜元——就东原——章学诚一凍元培一徐特立 ---------------------吴玉章-陈垣-陶行知-王瑶卿-朱光潜-陶 淑范——鹤琴——教育观点的共识 教育大道 中国大 道ー一国际大道——教育新时代——新体制——新良师新人オ ——太平盛世——天ド为公

附 录.............................................................260

《教育论》香港版后记（ー九八四）

《教育论》马来西亚版代序（ー九八八） 作者简历

260

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26 4

自序

大概十年前,当《教育论》着笔之际,深觉要言不烦;因 而行文简洁,无意于长篇的写作。稿成出版后,虽然颇为读者 所欣赏,但亦有人以为,如果详明论述,读来就较易吸收。书 业中朋友同此主张,认定涵义的发抒,对读者更为有利。因而 接受好意,应约扩充篇幅。

就自我思考的进展来说,由此得以广泛推敲,抽引更多新 意。而就民族经验的发扬来说,对先人时人的至理名言,也得 以多方引用,而充实内容。这样做法,显然做得不错。

自ー九六四年起,经五年苦エ,还算不负期望,得到相当 满意的成就——材料的配合融贯,食古能化,采今能通;言之 成理,言之有物。终于构成“人生教育”的思想体系,可说是 得来不易〇

经此一番苦エ,在教育思想的学术园地,可见中国绝不是 一片虚无,反而有其独特的长处;与现代先进各国比美,也未 遑多让。只是,我们的宝贵资源,深藏不露;分析综合,诸待 加工。愿大家共同努力!

本1S原名,先是想用《教育论新编》之类;虽然形式可取,

但是内容不明。改用双题,有违通例,且嫌累赘。最后决用标 明内容重点的单题,《中国教育思想源流》,名实得以照顾。

尹叶芋芋博士,曾就原稿提供高见;并约年青朋友代为抄 稿,均此致激!

ー九九二,ー〇,三一,

改写于香港。

2

第一章主体论

从前旧社会的ー些家庭里,摆有“天地君亲师”的牌位。 随便看过去，那好像是民间对于统治权カ的牵强附会;然而,就 思路上推敲,把“君亲师’‘作单方面的那样尊重,那就很可能是阴 阳家的礼教作品之一。只是,由于来历不明,资料缺乏,到底 是怎么一回事,便不好判断了。

“天地君亲师"串连起来,显然是无限大的统治权カ;如果 分开来看,五方面的权カ却差异极大——“天’’是权カ的唯一 来源,“天’’的权カ便最大。至于高攀的“师，，,根本没有权カ可说。 从前糊涂的说法,为君的是受命于天,是天之子,他的权カ就 有天那么大。

在家里，为父的相当于为君;因而他的权力也就有天那么 大。所以,古代的臣子通称“君父’’为“天,，。后汉出了班昭这位 “博学高オ’’的女名人,竟然把“夫’，也高高抬起来,抬到高与天 齐的位置。

“夫者,天也”。①

这是她追随当时所谓“礼教的大流，，,传扬阴阳家意识,提

①后汉书:《列女传•曹世叔妻》。

• 1 •

倡男尊女卑,カ言妇人必须屈服于丈夫之下;所写的《女诫》 七篇,而在开宗明义的“卑弱第一’’里,以斩钉截铁的语气写 下来的。那样,为夫的也叨为君的光,得以高升到与君父看齐。 就妇人本身看,除了当然要“从父",又要“从夫”,甚至还要“从 子";班昭那“三从’’的圈套,便把妇人的一生埋在“礼教’’的 坟墓里了——这样,“女子无オ便是德’',还要办什么“女学’’呢!

至于为师的,尽管得到推荐,有幸尾随君父的行列;却得 不到名人抬举,没有为夫的那么好运气,因而高升不到“天’' 的位置。这就师生关系来说,实在是可喜可贺。此外,班昭活 跃之前不久,在可说是钦定的“三纲"当中,也毫无“师为生 纲"的意味附加上去。由此可见在“天地君亲师"的行列里, “师’‘只属于“叨陪末座’’性质,与“君・’亲"的权カ地位绝不 相称。为了整理礼教思想以至整个教育思想,这是应该分解清 楚的。

公元七九年,后汉章帝大会诸儒于宫中的白虎观;说是要 详考经学诸家的异同;融会精义,调和学派。论辩经月,由班 固（公元32-92）执笔,写成《白虎通义》ー书,俗称《白虎通》。 这可说是帝王利用学术讨论的开明形式,定下专制的礼教。

至于所谓《通义》内容非常复杂烦琐,毫无意义的篇幅很 多,可说是“通义"不通。属于专制礼教的成分,有夫可出妻, 而妻不可去夫,等等。当中最重要的,便是“三纲六纪"里的“三 纲"。这是帝王统治的基本教条,对教育思想有很坏的间接影响 乃至直接影响。

“三纲’’的构思到底从哪里来呢?后人粗心大意，把这笔糊

, 2 -

涂帐归到儒家来,简直是含冤莫白。为了整理中国礼教思想以 及教育思想,需要做一番工夫。

寻根究底,便明白“三纲"这吃人的礼教,不是出自儒家 的孔、孟、荀,却是出自阴阳家,尤其是名为儒家实为阴阳家 的董仲舒（公元前180~前115 ）。就他对汉武帝献策,主张 重儒尊孔来说,可能是由于他的思想的两面性,时而儒家,时 而阴阳家。不过,这里认定,他的思想主要是阴阳家思想。这 有什么证据呢?除了他好以灾异论政,并以灾异行政,可作证 据外;更有力的证据,便是见于《汉书》童传和《春秋繁露》 的阴阳家思想。至于有人说他“宗奉孔孟,为汉代儒家正统，，, 是我们不能同意的。

董仲舒向武帝献策,一开口就以灾异论政,大谈天人感应:

“臣谨案《春秋》之中,视前世已行之事,以观 天人相与之际,甚可畏也。

国家将有失道之败,而天乃先出灾害以谴告之;不

知自省,又出怪异以警惧之。尚不知变,而伤败乃至”。①

后来他以“殿灾’’论证,为武帝下狱当死,幸得赦免。从 此他オ“不敢复言灾异”②,结束了他以“灾异”论证的废 话连篇。

_至于他以“灾异"行政,也是明确的事实:

① 《汉节・域仲舒传》。

② 同上。

• 3 •

“仲舒治国,以《春秋》灾异之变,推阴阳所以错行。

故求雨,闭诸阳,纵诸阴;其止雨,反是。”①

如此论政行政.可说是极度的迷信;如此说法做法,都只 属阴阳家,而绝不是儒家的。

说到他的基本思想,也绝不是儒家,而只是阴阳家的。反 过来说,如果他在基本思想上不是阴阳家的,在论政行政上就 不可能是阴阳家的。其实,他的阴阳家思想相当露骨;不过, 后人失察,放过他了。在向武帝献策的时候,他已经说得很清 楚:

“道之大原出于夭。”

“天道之大者在阴阳。’'②

这样,他以“天’’为道的大源,以阴阳为“天道”的大 道——这到底是哪一家的思想呢?儒家的还是阴阳家的?传记 是别人替他写的,也许写错了;现在不妨看看他自己写的。在 《春秋繁露》里,他把阴阳家的思想发挥得直截了当。他说:

“天道之常,ー阴ー阳。’'

“阳尊阴卑。"

“阳贵而阴贱,夭之制也。"

“君臣、父子、夫妇之义,皆取诸阴阳之道: 君为阳,臣为阴;父为阳,子为阴;夫为阳;妻为阴/

① 《汉书・董仲舒传》。

② 《汉书・童仲舒传》。

・4 -

“王道之三纲,可求于天。”①

四

董仲舒高谈天道阴阳,划清尊卑贵贱界线,来奠定人与人 的主要关系,替专制礼教写出底稿,迟早当为专制王朝所欣然 接受。到了章帝,就利用经学的争论,把吃人的礼教制定下来, 成为绝对的权カ纲领,成为极端的道德教条一便是在所谓 《通义》里,属于阴阳家礼教的“三纲”：

故《含文嘉》”曰:

“君为臣纲,父为子纲,夫为妻纲如②

这四字句的天条,简洁“含文”,好像并没有多大害处,只 可惜绝对不“嘉’发作起来,可以放出无穷无尽的杀伤カ,所有 邪恶的手段都用得着。那“三纲"的原意绝不是儒家的,而只 是阴阳家的,尤其是童仲舒的;原文也都是阴阳家的——《含 文嘉》是一本阴阳家书。大概在前汉年代,阴阳家者流,假托 于孔子,附丽于“经书”,写了好几本“纬书”;其中的“礼纬，，,说是 有三本之多,《含文嘉〉〉是其中之一。

班固的简单ー・笔,贡献不小。这就点明了 “三纲"成文的 由来,是由阴阳家书来的,并不是由儒家书来的。那么,“三纲” 的形成,从头到尾,都是阴阳家的杰作;原意是阴阳家的,原 文又是阴阳家的。把炮制“三纲’’的责任清算起来,只能归到阴 阳家,绝不能归到儒家;而礼教吃人的罪恶,便显然要由阴阳

① 董仲舒《春秋繁露）ノ四十三、四卜九、四卜六、五十三各篇。

② 《白虎通义・三纲六纪》。

5・

家担当。不错,儒家是重视礼教的;但儒家的礼教并不吃人, 孔、孟、荀的礼教都不吃人。只有阴阳家的礼教,只有董仲舒 的礼教,オ是吃人的礼教。

五

阴阳家的礼教,跟着“三纲”后面的,便是“六纪”。这ー 套“纲纪",是封建礼教的核心。“三纲”是统治的基本教条—— 由帝王统治，到家长统治,以至丈夫统治,都有绝大的权カ。 不过,“六纪"本身却没有权カ可说,这跟“三纲，，大不相同。 对于人与人的关系,那许多不见于“三纲”的,便见于“六纪ん 而在教育方面的师生关系,“六纪”是接触到了。这是第五纪的

“师长有尊。,,①

表面看来,这ー纪好像没有什么问题,是可以勉强接受的; 可是想深ー层,问题却不小。因为那样ー来,把师生关系套上 了阴阳家那“尊卑，，“贵贱，，的关系,滥用以至乱用起来,对学 生会十分不利;多少年来,末流所趋,一些教师于有意无意之 间,简直是把“师长有尊’',看作三纲后面的第四纲——师为生 纲;这样,教育工作可以随意做,甚至做到反教育去了。

其实,师长有“尊”,绝不等于师长有“权” ー师长有 “尊’‘只可说是要求学生尊敬教师,不是授权教师虐待学生。 并且,教师要得到学生的尊敬,自己又该怎样对待学生呢?如 果“礼”教学生尊敬教师,“礼"又该怎样教教师爱护学生呢?对 于师生关系,问题的提出以至问题的解答,并没有什么高深之

①《白虎通义・三纲六纪》。

• 6,

处,一般教师该是可以理解的。只是,由于受到专制礼教的绝 大影响,大家有如班昭那样,追随所谓“礼教的大流”,弄得昏头 昏脑;于是,为师的看到君父的统治臣子,恍惚以为自己也可以 照样统治学生。从而，为师的对学生管教,如同对学生统治, 教育工作就变质了。

前面提到,师长有尊而无权;统治是要有权カ的,如果师 长无权,怎么可以统治学生呢!在分析“天地君亲师"的时候, 已经说明,师与君亲的地位绝不相称,师是没有权カ地位的。 此外,“三纲"是统治权力的来源,但师长并不入于“三纲师 长虽然入于“六纪",但“六纪"却不是统治权力的来源。那么, 师权是没有根据的:师权是不能成立的。说到底,师权就算有 什么了不起的根据,总是已经过时的封建残余,不是早就应该 作废了吗!

到了这里,为了礼教思想以至教育思想的正本清源,还有 最后ー步的工夫要做,这便是对“天道"议论的分解。早在公 元前六世纪,在董仲舒讲阴阳家的“天道’’之前四百年左右, 郑国的主政大夫子产（公元前?〜前522年）,已经拒绝接受那迷 信盲从的愚见,以及那以天人的吉凶祸福,来预言治乱兴废的 胡说。他谦虚得体地说,自己只懂“人道",不懂“天道";因为 人道近,天道远一反问:自以为懂得天道的人,又怎么会 懂得呢?他的名言是:

“人道迩,天道远,非所及也——何以知之?”①

①《春秋左传•昭公十八年》•原文“人道迩’’在“天道远”之后,现试调前。

-7 -

当时有三四位大夫,以郑国火灾事,与子产论政,子产ー 概不同意。他认为讲“天道’’的人,哪里懂得“天道”,只是口 多多吧;不过,讲多几次,也许会有一次讲中的。

这位活跃而明智的政治家,大概死ヂ孔子三十岁的时候, 而为孔子所赞美;他的正确思想,拒天道,主人道,对儒家思 想的发展,也许有重大的影响——L子的“仁道’’与荀子的“天 论",跟子产的思想都可能有承传的关系。孔子的人道思想,是 “ー以贯之’’的仁道,这里不用多说。至于荀子的《天论》,可说是 富有科学性的思想,实在是先见之明,把阴阳家的“天道”废 话扫得干干净净。

七

《天论》是荀子书的ー篇,从“天行”讲起:

“天行有常,不为尧存,不为桀亡;应之以治则吉,

应之以乱则凶。’'

“治乱,夭耶?''

“治乱,非天也。"

这样,国事的一治一乱,由人不由天;那只是人为,而不 是天意。

“星坠.木鸣,国人皆恐。

曰:是何也?

曰:无何也。

是天地之变,阴阳之化,物之罕至者也。

怪之,可也;而畏之,非也。”

8 .

这样,所谓“灾异"的事件,是自然的变化;与人事的祸福, 没有关系。所以,我们对“灾异"恐惧,是错误的;对“灾异"觉 得奇怪,而加以探索,那就对了。跟着,《天论》进ー步指出:

“大夭而思之,孰与物蓄而制之;从天而颂之,孰与

制天命而用之!''

既然治乱与天无关,而灾异又与人无关;那么,人该怎样 对待天呢?《天论》认为,与其老是想着天的伟大,不如把天看 作物质而加以制裁;与其服从天而对天歌颂,不如制裁天而加 以利用。这可说是人对天应有的正确态度。此外,荀子总结道, 把天人关系分得清楚,便说得是“至人” 了:

“明于天人之分,则可谓至人矣。’'

八

我们花了不少时间,去替中国的人生思想,做寻根究底的 工夫;这是为了中国教育思想的正本清源,不能不作的深ー层 的推敲。那就是由子产的肯定“人道",同时否定“天道";到孔 子的发扬人道,以至荀子的扫除“天道’’。由此,就在公元前的 几百年间,拓展了中国思想那明智而正常的道路。这原是顺理 成章,值得后人虚心支持,继起发扬光大。

谁也料不到,荀子谢世后百多年,跳出了一位阴阳家的董 仲舒,把“天道’’、“阴阳’.、“尊卑贵贱"的圈套,套上主要的 人事关系;由此铺排邪恶的“三纲",然后叫人求之于天。这 么一来,“三纲"是天赐的,不是人写的;不是董仲舒搞出来

• 9 •

的,他只是替天传道罢了。一派胡言乱语:首先,借重天威, 要人对天屈服;跟着借重君权,要人对人屈服。层层压迫,处 处束缚’由“三纲"以至“三从",乃至依附三纲的“六纪，，,不 外是阴阳家要推出他们的礼教,来建立专制的权カ结构。

显然，阴阳家的礼教与儒家无关,更与孔子无关;所以, 这里必须替儒家翻案,必须替孔子翻案,好把后人在中国思想 上,搞乱了的那笔糊涂帐,从头到尾清算了事——阴阳家的帐 归于阴阳家,不是儒家的帐就从儒家剔出去。这应该怎样做呢? ー种消极的做法，便是打开《论语》、《孟子》、《荀子》这三本 儒家的大作,看看里面有没有阴阳家的糊涂帐;如果里面没有, 便是儒家不糊涂，只是阴阳家糊涂。不过,这还不是最好的做 法。最好的是积极的做法,是从儒家那三本大作中,找出类似 以至相同的题材,且看儒家说过什么ー儒家跟阴阳家同流合 污还是儒家清白自立,而远比阴阳家高明?乃至儒家早已面 对前期阴阳家的谬论,直斥其非,并且提出精彩的见解了?

九

对于人与人的关系,儒家有一套“人道”的构思,阴阳家 却反过来搞什么“天道”;儒家的“人道”构思,是要双方兼顾 的,阴阳家却不顾对方。就以最敏感的君臣关系为例,孔子（公 元前551 ~前499 ）就带头说过。这是他对鲁定公说的:

“君使臣以礼,臣事君以忠O”①

_ 样“君礼"“臣忠'’的相互关系,已经相当开明;孟子

①《论语・八借篇》。

-10・

（公元前390~前305 ）对齐宣王就说得更开明:

“君之视臣如手足.则臣视君如腹心;君之视臣如犬马,

则臣视君如国人;君之视臣如土芥,则臣视君如寇仇。"①

至于孟子所说的“五伦",涵义虽然没有那么清楚,不过还 是双方兼顾的:

“父子有亲,君臣有义,夫妇有别,长幼有序’朋

友有信。”②

而荀子虽然只说到“三伦"：

“君臣之义,父子之亲,夫妇之别。”③

但是跟孟子所说的,大体上完全相同,还是双方兼顾的。 这是孔、孟、荀的思路贯通与思想一致,成为儒家礼教思想 的支柱。也就成为礼教结构上,儒家与阴阳家的根本差异所在。

此外,要求臣子对君父盲从的谬论,大概在前期阴阳家之 间已经相当流行,而引起荀子简明地加以驳斥:

"从道不从君’从义不从父——人之大行也。”④

ー个人如果能这样坚持道义,作为臣子抗拒君父无道无义

①②③④

《證子・离娄章句下》。 《孟子・膝文公章句上》〇 《荀子•天论》。

《荀子•子道》。

・.11

的根据,实在是了不起的行为;所以,荀子跟着便赞美那样的 行为,是重大的乃至伟大的。这么高度的赞美,可说是并不过 分。因为由此便可以冲击罪恶的“三纲，，意识,从而化解愚忠 愚孝的阴阳家邪念。至于“三纲”中末了一纲的瞎说,大概在 荀子的年代还没有出现,所以他没有提到。为了妇女的解放, 以及三纲的全部推翻.我们不妨在这里替他补ー笔:

“从理不从夫。”

那么，阴阳家推出的吃人礼教,ー扫而光;同时为不吃人 的儒家礼教,消除污染。

ー 〇

前面把儒家的人伦思想,也就是儒家对于人与人的关系, 所提出的主要内容介绍清楚;这么ー来,真相大白——关于旧 礼教的是非得失,大体上儒家可告无罪于天下,种种罪过都归 于阴阳家。基本上那是起因于—•念之差。儒家从人出发,讲究 “人道”,就人事论人事;在人与人之间,互相尊重,互相照顾, 休戚相关，合情合理。这可说是儒家礼教的精神所在。阴阳家 走远了一步，也就是走错了一步,却从“天”出发,讲究“天道”， 就天象论人事——这就相当于《汉节》说的:“阴阳家者流,舍 人事而任鬼神了。在人与人之间,倾向于一面倒的唯我独尊, 高高在上,自私自利,不合情理”这可说是阴阳家礼教的基本意 识。由此..可见儒家的礼教是良性的,阴阳家的礼教却是恶性的。

我们一路来分析中国的礼教思想,由天地君亲师,三纲六 纪，以至天道人道,做r那么多工夫;就中国教育思想的推论

①《汉节・艺文志•诸于略》。

. 12 .

看来,像是离题却并不离题。由于礼教思想与教育思想的混合, 要清理教育思想就得先清理礼教思想。这是说,要由礼教思想 的清理,来为教育思想的清理,做好准备工作。

现在入题了——要从社会的人与人关系,转过来看教育的 人与人关系,这基本上便是师生关系。对于师生关系,通常不重 视,不深究。好像没有问题,或者问题早已解决了;但在事实 ±,可说是适得其反。师生关系是那样模糊不清,对教育工作 很不利,对学生很不利,对教师也不见得有利。所以,在清理 教育思想当中,师生关系的清理可说是ー个首要的课题,乃至 是ー个关键性的课题。

解决这个课题,从哪里着手呢?还是从儒家思想着手—— 对于人与人的关系,儒家既然主张双方兼顾;推论到师生关系, 就该是“师生兼顾这虽然不是儒家说的,孔子也没有那样说; 不过,这里不妨肯定,以教育为主业的儒家,尤其是开创儒家 的大教育家,必然有那样的想法,只是意在不言中罢了。

而且,就孔子的教育生活来看,孔子与学生的关系,有很 好的纪录,正是“师生兼顾"的好榜样。他与学生共同生活。 他照顾学生,关心学生;他接近学生,接触学生。他接受学生 的种种提问,而善于解答;他随时随地提点学生学习,而善于 启发。就在那样的共同生活中,孔子与学生多方论学,也容许 学生的反辩;由此养成了师生间好学的学风,同时养成了师生 间深厚的感情,从而发生人格感化的重大作用。由此孔子成 为学生的良师益友,学生成为孔子的优秀子弟;孔子爱护学生, 学生敬仰孔子——这样的亲和关系,是合情合理的师生关系。

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孔子谢世后,继起为师的弟子门生,与真正的儒家后人,大体 上总会承传“师生兼顾",而成为师生关系的儒家典型。这跟孔 子“君礼臣忠’’的构思,精神上是一致的。

非常可惜,合情合理的师生关系,富有教育效果的师生关 系，竟然不能长期成为中国教育的优秀传统。在汉代被阴阳家 打垮了。前汉阴阳家思想冒岀头来,促成人与人的关系极端分 化，划清尊卑、贵贱、上下的阴阳界线;绝不双方兼顾,只顾 尊贵的上方,不顾卑贱的下方。后来吃人的阴阳家礼教形成, 当然得到帝王的大力支持;那样人与人关系的分化与恶化,简 直是不堪设想,反而成为正统。在教育方面,孔子所培养的那 种师生关系,就跟着消失了。

汉代带头的名阴阳家,在礼教方面以至教育方面,可说是 同一位教人迷信盲从的董仲舒。这里要介绍的,是他的教学方式 及其师生关系:

“下帷讲诵。

弟子传以久次相授业,或莫见其面。‘'

“进退容止,非礼不行,学士皆师尊之。”①

他上课的时候,非常特别,先把帐幕放下来,然后“教 书"——他绝不同孔子那样“教人’’。新生或者没有机会见到老 师,但求向旧生就教便是。他严格要求,跟他来往的人,一定要依 礼行事——读书人都尊他为师。那样“下帷”上课,垂帘教书,

①《汉书・葦仲舒传》。

14 -

该是董仲舒的创举,也得列入“古今奇闻’’。他不像孔子那样， 与学生接近接触,反而要与学生疏远隔离。这么ー来’正好显 示阴阳家的人事关系:师生分化,界线分明;简直是分成两个 世界,学生要跟教师见面谈何容易。这比起孔子与学生的共同 生活,亦师亦友,董仲舒不就是跟孔子明显作对了?

当初我看到董仲舒那些为师的资料,觉得十分惊奇。像他 这样一位カ倡尊孔的儒家后人,怎么会在教育工作上’与开创 儒家的先师,发生尖锐的对抗呢?后来把董仲舒的思想反复推 敲,找出他的中心思想,断定他根本不是儒家,而是阴阳家， 这オ恍然大悟。在人与人之间,阴阳家的首要教条,是要分作 “阴阳’’两方面,而以“尊卑’’来定位置的。既然如此’君父为 阳,臣子为阴:以至君尊父尊,臣卑子卑,自是不错的。进而 推论到师生关系,当然是师阳生阴,而师尊生卑。所以,童仲 舒不把学生放在眼内,如同君父不把臣子放在眼内,都说得是 对的。至于当肘一般读书人都尊他为师,可说是事实。虽然他 摆明是卑视学生,连带卑视其他后辈的读书人;而那许多读书 人,受到他的卑视,也不得不推尊他。因为照《董传》所赞， 称他为“群儒首’可见他在当时的学者中,地位很高,大家只 好尊他为师了。

说到他的教法“讲诵",不外是讲书读书,比起孔子的答问 讨论,显然又是大大倒退了。那实质上是现在流行的“注入 式"、“满堂淹“的先例;而由于多了个“下帷",实际上的效果 很可能还要坏-他怎么会这样自以为是,在教法上又摆明要跟 孔子作对呢?想来想去,还是由于阴阳尊卑的基本观念,硬套 到师生关系上;就必然片面地倒向尊师的一方,而相对地把卑 辈的学生,看得太不顺眼,甚至索性看也不看了。

15 .

由前汉阴阳家的天道思想,发展出来的人与人的关系,构 成礼教与教育的刚性路线,归结到盲目的尊师。到了后汉的“三 纲六纪”,经过官廷的拍板,便成定案。这就大错铸成。

阴阳家的刚性路线,董仲舒除了带头实践外,他还有简要的 解释;把教化说成是“上”“下’’的关系,如同冶金匠的操作。①

与班固同时的许慎（公元30~ 124 ）在说“教”的时候, 便把师生关系落实为上下关系:

“教:上所施,下所效也。"

这就等于进ー步明确接受阴阳家的刚性路线,而远离儒家 的柔性路线了。

后世阴阳家与儒家的思想混杂,甚至阴阳家的思想被误认 为儒家思想。就以尊师的观念来说,时至今日,一般都认为 理所当然,毫无问题。却没有想到尊卑、上下的师生关系,所 带来的片面的“尊师”,只顾师不顾生的尊师;从而造成对学生 的大不利,同时是对教育的大不利,简直就是误人子弟,甚至是 搞到反教育去了,汉代以来,师生关枣的逆转,已经拖得太久。 今后教育的改革,急需着力推行的首要工作,便是师生关系的 改革;不然的话,就算有最好的校舍与最好的设备,还是效果 不大的 因为教育效果的提高,精神的因素,人的因素,是’ 决定性的因素。

由此,我们必须化解刚性的师生关系,化解疏远的师生关 系，化解冷淡的师生关系;也就是化解阴阳家的师生关系,化

① 《汉书•董仲舒传腥

② 许慎《说文解字））。

・I6・

解什么“上尊"“下卑’’的关系。其实,师生关系只是先生后生 的关系、前辈后辈的关系、生理心理成熟程度上的长幼关系。 这样,正确而正常的师生关系,必然是接近的、温暖的、亲和 的关系,这便是我们要回到儒家的师生关系,而是以孔子为师, 不是以董仲舒为师。

ー四

那么,我们到底还要不要“尊师"呢?要。一定要。

不过,我们的“尊师”,不是尊卑的“尊",不是唯我独尊的 “尊";是尊敬的“尊",是互相尊重的“尊’’。这样,我们必须跟 着问清楚:除了学生要尊重教师,教师又要怎样看待学生呢? 同样要尊重——要“爱护"。教师一定要“爱护”学生。如果今 天还有人仍旧固执,只要求单方面的尊重教师;对于另一方面 的爱护学生,却不作出同等的要求,这便是要不得的阴阳家老 套。我们就只好在教育园地里反阴阳家了。

大概六十年前,在二十年代中期’教育界老前辈徐特立 (1877- 1968)与吴玉章(1878~ 1966)两位名家,早已提倡 “尊师爱生’'Q对于师生关系的沉重病痛,这是相当对症的良 方,应该可以发生或多或少的康复作用。可惜在实际上还没有 广泛的影响。这在长期的君主统治所支持的,阴阳家礼教及其 教育的压カ之下,教师对学生的强硬态度由来已久，习非成是, ー时难得改变。

如果在理论上,为求涵义更加妥当,还可以作进ー步的构 思。由“尊师"到“尊师爱生”,把长期遗失了的"爱生’’部分，

① 曾卓《中国现代教育家传》第一卷(徐特立、吴玉章)湖南教育出版社・一 九八六年。

-1Z・

重新收拾回来,顺手接上去“尊师”部分,倒是因利乘便的好 办法。不过,在思路上便受到先天性的限制,束缚了理论的展 开—这就必然是“尊师”先行,“爱生”后随;换句话说,这 就必然是“尊师"第一,“爱生”第二。值得考虑的是,在第一 位与第二位的安排上面。谁先谁后,会来得比较有意义呢?

参考孔子的“君礼臣忠",与孔子之前卫国大夫石措的“父 慈子孝’’的提法①，“爱生尊师”会比“尊师爱生”来得更有意 义。这便是“爱生’’然后“尊师”,由“爱生，，引发“尊师”。这 样的师生关系,“自然”多于人为,“真诚”多于虚伪;“亲切”多 于疏远,“温暖”多于冷淡。那么,教育效果当然更丰收,学风 当然更优美。

那是“爱生尊师"比“尊师爱生”,在积极方面有好的地方。 至于消极方面的好处,可以免于“尊师”的要求过高,教师对 学生的尊重未能满意,从而在“爱生"上冻结起来:甚至由此 与学生为难,弄到师生感情破裂,这就更不好了。所以,“爱生 尊师"可以避免由于“尊师”要求的滥用,把“尊师爱生，，打 回到有“尊师"无“爱生”的,那片面性老套的危险。也可以 避免由于“尊师”的强硬手法,而造成学生对教师的愚尊或反叛。

一五

在这个问题的相提并论过程中,我是偏好“爱生尊师”的 提法;认为该是爱学生第一,敬师长第二。ー九八二年一月四 日,我替一间中学题词的时候,便写了这六个字:

“爱学生,敬师长ノ

①《春秋左传•隐公三年》。

・j8

同时,我并且在口头上再三对老师们强调,必须从“爱学 生’’出发,不可以从“敬师长"出发。为什么呢?因为教育根 本是“爱”,所有教育工作一定要从“爱"做起，也就是要从 “爱学生’’做起。在师生关系的处理上,出发点的坚持,是原则 性的决定;这就必须说个分明，不好模棱两可，弄到观念混乱。

而在实践上,有先见之明的前辈叶圣陶先生(1894〜1988), 可说是早已从“爱学生’’做起了:

“在漫长的教育生涯中,叶老处处’为着学生’，

一切’以学生为本位’。"

简单说一句,他是认为

“学生第一。"①

由此,自然是“教师第二’’了。那么,我们当教师的人, 首先必须爱学生;就算当教师是为了吃饭，也要爱学生，这口 饭オ吃得舒服。所以归结说来,单方面的尊师总是要不得的。 ，，尊师”不如“尊师爱生”，“尊师爱生’’又不如“爱生尊师’’。这 样,“爱生’’是无条件的,“尊师"是有条件的——’尊师’’以“爱 生’’为先决条件;老实说,教师不“爱生",学生就不必“尊师’‘了。

我们把师生关系,作出明确的改正，是有双重用意的。ー 是要对尊卑、上下之类的阴阳家观念,彻底摆脱:免得反反复 复,误人子弟。二要让长幼之情,师友之谊,水乳交融，无阻 无碍;由此改进教育,造福后辈。

①的卓《中国现代教育家传》第二卷(叶圣陶),湖南教育出版社,ー九八六年。

-19・

ー六

到了这里,我们可以作最后一次的分析,来看看师生关系 的总归趋。那可说是ー种现代的做法,把师生关系作为宾主关 系,分为主体客体两方面。现在先介绍一种旧见解,以教师为 主体，学生为客体。在两本教育专书里,便是那样写的。份量 相当重的’《教育大辞书》,在“目次”当中有这两个标题:

教育之主体;

教育之客体。

6 内文的解释十分简单:

“教育之主体系指普通所谓教师而言。”

“教育之客体系指所谓被教育者而言。”①

另外一本书的两章标题,十分近似:

第四章主体（教师）论;

第五章客体（学生）论。②

刚オ引用的两种资料,大体上是同调的,只是行文不同罢 了。前ー种资料在标题上没有表明,谁是主谁是客,而在内文 作出解释;后一种资料索性在标题上,注明主客的身份,而在

① 孙邦正等《教育大辞书》台湾商务ー九六四年。

② 胡丙申《教育大意》中华文化出版事业社.台湾ー九六二年。

20 .

内文却一字不提——两章是分别就教师说教师,就学生说学生, 对主体与客体都完全没有“论"到;这样所谓“主体论’'“客体 论’',可说是“存而不论",实在是见所未见。

那两本书,把教育的主体客体,一致地定位,也一致地不 提任何理由。难道这是毫无争论性的问题?难道这是自明之理? 难道这是天经地义?都不是。那样一口咬定，教师是教育的主 体,学生是教育的客体;如果有什么根据・只可说是“师尊生 卑&上施下效’’的老调;由此“想当然",乃至以为“理所当 然",也就“不求甚解’‘了。

长期以来,阴阳家的胡言乱语’对于当代的教育界，竟然 还有这么重大的影响;造成教育思想的惰性，抱残守缺而不求 新意,实在是令人太失望。教育的主体论可说是ー个首要的教 育问题,必须认真推敲;不可以那样轻松带过，草草了事。

在实践方面,汉代以来,教育工作一般是以教师为主体; 教育的诸环节,尤其是在材料与方法当中，充满了成人的主观 偏见,很少从青年、儿童出发,表现出客观的态度。因而，就 算是天真活泼的优秀学生,也会受了教师的支配，被迫在书本 教育的圈子里打滚;简直是百病丛生,无可讳言。

-1

教师主体论,实践上无可取,理论上无可取;如果教育要 改革,首先改革主体论,先把师生的位置摆正,然后开展到教 育港环节的改革’也不会错到哪里去。怎样改革主体论呢?简 单一句话说,便是由教师主体论调转为学生主体论。由学生做 主体?许多人,尤其一些从来不把学生看在眼内的教师,会大 声责骂,以为我教学生“夺权",其实完全不是那么一回事。我

21 .

在前面已经说清楚,教师“无权”,学生就当然“无权”可夺。 学生本身更是“无权",哪里有权来跟教师捣乱?所以,不用诧 异,不用担心,这完全不是权カ的问题。

学生主体论要让学生作主的“主”,不是君主的主,不是主 持的主;而是事主的主,主动的主。长期以来的错误,如同前 面介绍的第一种资料所说,老是把学生当作“被教育者”看待。 现在我们认定,学生基本上应该是“求教育者”,不是“被教育 者，，;同样,学生基本上应该是“求学者”,不是“受教者，这就 是要解放学生,让学生由错误的被动身份,回到正确的主动身 份。至于教师,就由主体调转为客体;便不再是施教者,而是 助学者;不再是教授者,而是辅导者。这么一来,学生由被动 的地位进于主动的地位,教师就由主动的地位退于被动的地位。 当然这只是相对的,不是绝对的。不过,如果学生主动越来越 多，教师主动自然越来越少;如果学生被动越来越少,教师被 动自然越来越多。这样,教师的地位低了,到底对不对呢?教 师由作主调转来作客,地位不算怎么低;客还可以是贵客,可 以是上客。如果由主客的关系,变为主仆的关系,教师的地位 ォ真的低了,但是,事实上绝不会是如此。如果教师过去对学 生的地位,有如高高在上;现在降低ー些,也不会坏到哪里去。I

一ハ

前面介绍的两种资料,都是属于教师主体论的,那不外是 阴阳家的残余意识,还藏在ー些行家的头脑里,不自觉地流 露出来。这当然是不能接受的。不过,我们要把教师主体论送 走,又可不可以成功呢?可以。因为阴阳家的思想,根本是借 “天’’来威胁人心,迫人迷信盲从于邪恶的礼教之下;现在“天”

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的真相已大白,阴阳家的思想已破产,那样的教师主体论还站 得住吗!除非有新进的学术思想,前来推崇教师的主体性,好 好地在老位置上稳定下来,这オ有挽救的机会。然而,这样的 机会是太渺茫了。

我们要送走教师主体论,除了就思想方面看,可以成功; 再就事实方面看,也可以成功。因为以教师为主的教育工作, 教育效果一般都来得低;只要这种低效果的事实,一旦被揭穿 了,有谁会挽留教师,继续做教育的主体呢!历史上作为教育 主体的代表,“下帷’'“讲诵"以及远离学生的董仲舒,该是无可 争辩的首选。在这里,我们不妨想像一下:那样的教师作主’ 不理会学生的个性,不调动学生的积极性;缺少师生感情.更 缺少人格感化——教育效果这就会高起来吗?学生长大起来, 会好好地成人成オ吗?在这里我们认为,如果教育由教师作主, 教育效果必然比较低;浪费人カ物力,甚至误人子弟。

教育史里以教师为主的想法与做法，确实是很严重的长期 错误。在教育活动中,教师只该作客不该作主。如果调转来， 偏要作主而不作客;这便是教师的反客为主，以至喧宾夺主 了。

ー九

教师作客不作主,由谁来作主呢?这就当然由学生来作主 了。学生作主对吗?没有什么不对。就事论事,实事求是;原 来便是如此,不过后人误解罢了。从前的家塾办起来，是因为 有子弟要做学生,然后家长オ请教师上门教子弟。现在私人办 学校,总是预先估计过,能收到学生オ办,收不到学生必然不 办。公家大规模办学校,也是因为有许多人要入学，所以请人

23

来教;并不是因为有许多人要教,所以拉人入学。说句老实话, 学生还说得是教师的米饭主,教师不过是学生的食客。,如果没 有学生“自行束脩以上’©,连孔子这位“至圣先师”也都做不 成了。

实际上，古往今来总是那么一回事。办学的话,都是先有 人要学,然后要有人教。所以,是先有学生,后有教师;不是 先有教师，后有学生。没有学生,便没有教师;没有教师,还 有学生。那么,教师是为学生而存在,学生却不是为教师而存 在。教师的存在是因学生的存在而存在,学生的存在却不是因 教师的存在而存在。换句话说,教师的存在是依存于学生的存 在，学生的存在却不是依存于教师的存在。没有学生,教师就 没得教;没有教师,学生还有得学---自学。所以,说来说去,

师生之间，学生总是主体，学生总是事主。有学生才能成事, 没有学生便不能成事。

“学生主体’’的构思,在文字上虽然少见,但文意早就有人 说过了。前面介绍叶圣陶先生说的“学生”“本位，，,与别人说的 “儿童本位”;以及“学生中心”,“儿童中心”,不外是这个意思。 不过,那两种说法都有缺点,就是没有兼顾到教师方面。这就是 没有替教师找到妥当的相对地位,可以跟“本位”“中心，，配合; 因而教师的身份不明,好像归隐去了。如果说学生“本位”,教 师“末位";或者说学生“中心”,教师“外围”之类,显然都不 适合.。现在说“学生主体”,便有“教师客体”相对待,这就好 多了。

说到教师回到原位去作客,实在是自然的,正常的;而且 是富有教育意义的,合情合理的。那绝不是什么降级,也没有

①《论语・述而篇》。

. 24 .

什么丢脸。主客关系,本来是一种礼仪的关系。主人待客，总 得客客气气,讲究礼仪;要敬客，要迎客，乃至要拜客。教师 做得好,照顾学生成人成才,还会受到厚礼，被作为嘉宾、貴 宾、上宾看待。做得不好,碰得焦头烂额，也会遇上没有礼貌 的送客,甚至逐客,偶然也有,但并不多见。这正是同台食饭， 各自修行,为师者还得好自为之。

ニ〇

“简单说来,教育关系的除旧更新,也就是师生关系的除旧 更新,便是“师生易位’'①。“师生易位’’之后,这里应该为新主 体与新客体今后的基本任务,提供明确而又可行的意见。顾名 思义,学生的基本任务是"学",教师的基本任务是"教”;新主 体要负责"学",新客体要负责"教’',这是显而易见的。不过在 教与学的主从之间,是教从属于学,不是学从属于教;这便 是以学为主,不是以教为主。在教与学的比重上，先进的儒家 先哲,重学不重教,这完全是对的。到了汉代,阴阳家者流, 反过来重教不重学,这就根本搞错了。

教育活动中,以学生为主,以学为主,尽管理论上说得通， 实践上学生方面做得到吗?做得到——面对学生的天然主动性, 只要积极帮助,而不消极压制,这便行了。我们不要忘记，人 是“动"物,并且是最优秀的"动"物。因而凡是正常的人， 都有高度的主动性;与生俱来,不待施教。婴儿新生，就由最 初的动ロ、动手、以及后来的动心、动脑等等，都说得是主 动性的发挥。主动性的发挥,与学生学业的成就，乃至人生的 成就,有密切的关系。所以,长辈尤其是家长与师长，对于后

① 严元単《教育论》利源书报社香港一九八四。

・25・

辈的管教,必须及早放手;让后辈的主动性及早发挥,越早越 好。一般儿童原本是天真活泼,积极主动的;只由于管教上的 压制,オ变得消极被动。学业与人生都会因此失败了。

由于人是生而主动,人又是生而好学;人是好学的动物, 人是天然的学生。幼儿早就学饮学食,学行学跳,学笑学讲, 学认人学认物,学辨音学辨色,学唱歌学舞蹈,学穿衣学穿鞋, 以至学发问学思想,都是好学的表现,也都是自学的工夫。在 短短的三几年间,幼儿懂得这个,憧得那个,懂得许多东西; 如果详细列出ー张表来,可以是很有力的证件——证明幼儿在 入学之前,基本上只凭自己的活动,而不用依赖长辈的施教; 便能够认识不少事物,掌握不少本领。尤其是在口语方面的成 就,好好地打下了入学的基础,实在是相当了不起的。

由此可见人的一生,如果早早便安排在“主体”的地位, 让他尽可能发挥“主动"的人性,从而培养展开自学好学的学 风;学不厌,学到老,便都可以有很可观的成就。这是重学的 必然后果。反过来重教的话,把儿童作为被动的客体,长期受 教听话,后果当然差得多。说到底,假定重教与重学都做得很 好,重教的后果总比不上重学的后果;因为教之功有限,学之 功无限。所以,对比说来,重教是下策,重学是上策——L子 培养出那么多人才,跟他的重学大有关系。

让学生回到主体的地位,高度发挥主动性,积极自学,这 还需要教师吗?当然需要。任何教育工作都要有好教姉,任何 教育设计都不能没有好教师,任何好的教育工具都不能取代好 教师。不过,教师的地位既然回到客体来,教师对学生的“教”，

・26・

便不再是什么“耳提面命”“发号施令’’之类，而是相当于孔子 ・的“启发"、"善诱"等等。这样,教是辅导,也就是助学劝学。

教是教的人对学的人从旁帮忙,善言相劝’好好地去学,好好地 自学;越学越好,越学越好学——“劝学”实在是ー个好主意, 这个好主意并不只是儒家的,而且是墨家的①。

这样,教育不是从教出发,而是从学出发。这就不是由教 的人出发,而是由学的人出发;也就不是由作客的教师出发, 而是由作主的学生出发。因此,学生在长大的过程中,生理心 理诸方面所有的实际需要,便是教师助学劝学的客观根据;从 而推敲具体目标、搜集材料、运用方法、设计工作。这是教师 要放弃主观的成见,设身处地为学生着想,去组织客观的教育 活动。既然由学生作主,为什么还要教师来搞这ー套呢?因为 作主的学生还没有成熟,只是“幼主",所以“作主’’而不“当 家”。那么,当家的责任就要由教师负起了。这里可以打个比方, 那就如同“周公辅成王‘’。由学生做“成王”,教师做“周公",可 有什么不妥当吗?我们能够做到“周公",贡献当然很大,也是 挺神气的。好吧!

那么四平八稳,学生的主位坐定了吧?

现在请大家先看上海钱梦龙校长亲自主持的,中学语文教 学实验报告的结论:

“长期以来,人们总认为教师的讲解越透彻周详，

对学生的指导越具体,学生就会学得越好。可是,实

①《墨子•公孟》。

-27 -

验的结果跟这种见解正好相反。

"这是什么道理呢?原来学生的学习过程,显然

是ー个特殊的认识过程,学生总是认识的主体。

“他的认识活动,只能通过他自己实践和感知,

在他自己的头脑里进行。旁人是谁也代替不了的。

“这个事实证明了:

组织教学过程必须以学生为主体,也就是确认学

生在教学过程中是认识的主体。

“这是提高语文教学质量的决定性因素。’'①

钱校长根据教学实验的结果,确认学生为教学过程的主体, 是提高教学质量的决定性因素,自是正确的推论。而且,如果 在实验范围之外,广泛地推论到所有学科的教学,以至学校教 育全部活动的教学,那显然还是正确的论断。由此,教学乃至 办学,必须以学生为主体,这说得是无可动摇的教育规律。

现在再请大家看看顾明远先生的概括性高见:

“要树立起学生是教育主体的观念。无论是在课堂教 学中,还是在课外活动中,都要把学生放到主体的地位, 发挥他们的积极主动性。’'②

到了这里,学生在教育中的主位,肯定了;而“学生主体论”， 也就论定了。

① 钱梦龙《主体・主导•主线》。

② 顾明远《教育改革的关键在「•教育思想的转变》,《教育研究》ー九八六年第四期・

・28・

一路来谈教育,偏重在学校教育这方面;那可说是自然而 然的开展,不会是对家庭教育与社会教育的存心轻视。并且, 教育的道理大体上是相通的;如果学校教育的道理搞通了,在 家教与社教两方面自然可以通用。就教育主体论来说,前面总 结的“学生主体论",绝不只是学校教育适用,家教与社教同样 适用。所有教育都该以学的人为主,教的人为客;合情合理, 无可怀疑。

尤其是在家庭教育方面,主体与客体的易位,更是顺理成 章。子女的学,是子女自己的事情。如同子女的一挙ー动以至 婚姻大事,都是子女自己的事情;应该由子女自己作主,不应 该由父母代子女作主。父母对子女从幼到大,在家庭生活当中 所有的教育活动,必须尊重子女的主体性;父母只好从中辅导, 不好独断独行。有如“周公辅成王",大オ的周公也只能当“王 佐",不可以自己称“王"。

就凭父母的爱护,家庭的温暖,家教已经很好カ—但求 父母保持天然的亲情,耐心照顾子女的长成;避免对子女的冷 落,避免对子女的恐吓,避免对子女的粗暴,这便很不错了。 由此,子女有机会发挥自己的主动性,自学好学,加上父母的 进取心,助学劝学,成就必然更大。无论如何,家长对小孩子, 必须从初生的婴儿做起,就让他们做自己生活的小主人,做自 己学习的小主人。家长不要做权威的老爷老娘,只做慈爱的园 丁保姆;细致地辅导小主人的活动,鼓励自爱1‘」立而自强不 息。这便不只是为小孩子的学校教育打好基础,同时是为小孩 子的一生打好基础。这是家庭教育,这是儿童教育.这是人生

. 29 .

教育。

二四

末了,说到社会教育对于学生主体论的接受,也许阻カ比 较小,收效比较快。社会教育可说是由学校教育推广出来,大 体上会跟着学校教育走;如果学校教育实行“师生易位",社会 教育却让师生照老位置坐下去,倒是不可思议的。反过来,如 果学校教育的师生关系不变,社会教育还是可以领先转变,为 教育的全面改革发生示范作用——社会教育没有学校教育那么 多老师宿儒,老成持重;也没有那么多校规积习,拘文牵义。 因而社会教育可以办得更生动灵活,更开放创新,更富有教育 价值。

社会教育主要是对青年与成人,提供再教育的机会,提供 广泛的进修机会,提供终身教育的机会;这在教育的空间时间 因素上,有绝大的补充作用。这在人生教育当中,分量虽然还 是较轻,远不如学校教育,也不如家庭教育;但是在重要性方 面,倒是未遑多让。大体上,人生可以是ー个日新又新的进步 过程,但也难免有进步中断的高原期;这就要有教育工作,尤 其是社会教育工作,把停顿了乃至倒退了的进步过程,重新向 前推动。从而学生主体论的明确接受,学生主动性的积极发挥, 培养重学、助学、劝学、以至自学、好学的社会风气,显然 是完整的人生教育永远所必需。

. 二五

今后中国教育的改革,固然有赖于多方面的配合,但是, 当中一个基本方面,肯定是教育思想的推陈出新。这样,教育

. 30 .

主体论的彻底澄清,归结到正确鲜明的论断,可说是当前的急 务。

这里认为,学生主体论绝不会错到哪里去,一定可以站稳 下来。今后总有一天,各地的行家同声相应,同气相求，分エ 合作,充分发挥新主体论于三大教育的诸环节。

从此大家一致地,以学的人为教育的主体,重建孔子开创 的宽柔教育,不遗余力地发扬光大——那时候,大地春回,风 和日丽;校园百花盛放,无限好光景［

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第二章宗旨论

前面力求详尽地,把教育关系,也就是师生关系,彻底整 理;从而把教育的主体论推敲一番,终于把教育的主体重新摆 正。今后所有教育活动,全部要以“学的人’’做主体,不再以 “教的人’’做主体。这是说,全部教育活动要从学的人出发,不 再从教的人出发。因而教的人要采取十分开明的新态度,表现 最大的客观与最小的主观,随时随地照顾学的人自主地长大起 来。那么,我们便要就围绕学的人的教育诸环节,ーー重新考 虑。

现在要从教育宗旨开始。通常说到的教育任务,只是目标 或者目的之类。这里认为“目标"“目的’’该是指“目’’之所能 及的近景;但是,教育还可以有超过“目’’之所能及的远景, 这便是理想。人不可以盲目做人,所以应该有正确的人生目的; 此外,要不要把眼光放长,还看到远大的人生理想呢?这是有 争论性的问题。不过,我们认为做人最好有理想;而为“学的 人’’的一生着想,教育最好兼顾目的与理想。由此,便要找ー 个名词,来包括教育目的与教育理想;这可也不很容易,在后 是把“宗旨’’选上了。从“开宗明义’’、“语不离宗",与“万变 不离其宗’’的讲法,也许可以见到“宗旨’’的目的性与理想性。 那显然是一个陈旧的名词,不过还是通俗可用。

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现在我们就来设身处地考虑,“学的人’’在长成上的人生需 要,进而建议应有的教育宗旨。人生的需要是那么千头万绪, 又是那么变化多端;如果想在这里细说,实在无从说起。然而, 只要我们尽可能看准人生的路向及其路标,辅导“学的人’’走 上人生的大道,也就不会错到哪里去了。

可是,当我们为“学的人",在人生路向及其路标的探索过 程中,必须坚定不移地站在“大公’’的立场,去推敲全面的整 体的人生需要。积极方面,尽心设想普遍妥当而有永久价值的 基本质素;消极方面,尽力摆脱民族、教会、政党等等的宗 派性偏见。从而,原是为了探索人生发展的构思,不至到反过 来变成对人生的束缚。只有这样,オ可以免于误人子弟的罪 过。

这里不妨从孔子的见解说起。孔子对于他的学生,基本上 是想辅导他们好好地“做人",主要是把他们养成道德的人。就 他对“子路问成人’’的答复,便可以看出来:

“见利思义,见危授命,久要不忘平生之言一亦 可以为成人矣。’'①

孔子的高足子路,问怎样オ算是“成人"。孔子回答的时候, 原先提了一个较高的标准,跟着他自己认为要求过高;所以改 口说,当今的成人标准不必那么高。只要不见利而忘义,不见

①《论诺・宪冋篇》。

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危而逃命,穷困久了也还守得住平日的言诺,也算得是，成人’' 了。由此,可见孔子对于学生“成人’’的期望,还是相当高的。 这里可以说,基本上孔子是期望他们做“道德的人’不是做富 贵的人,更不是做“不义而富且贵"①的人。

就人类生活说,就社会生活说,道德实在是人与人相处, 所必需的基本品质;而“道德的人’’也实在是社会的安定发展, 所必需的基本成分。孔子开创的儒学是道德学派,他开创的事 业是道德教育。这样,他以成为“道德的人’',来期望他的学生; 也就是以养成“道德的人",作为他的教育任务,大体上是正确 的。

孔子讲到道德的人有好几种,当中有圣人、贤人、善人、 士人等等;但他常常提到的是“君子"，“君子’’见于《论语》 里有一百次以上之多。具体说来,孔子是期望他的学生,成为 道德的人当中的“君子’’。他曾经对又一位高足,说过这句话:

“子谓子夏曰:

汝为君子儒, 无为小人儒。’'②

这里可想而知,孔子期望子夏做儒者中的“君子",不只是 对ー个学生的期望,而是对所有学生的期望。在“道德的人’' 的行列中,君子的道德学养可说是处于中间的地位;学养在君 子之上的显然是圣人,学养在君子之下的便是士人。孔子不曾 以圣人自居,也没有鼓励他的学生,去学做那道德地位最高的

① 《论语•述而篇》。

② 《论语・斯也篇〉〉。

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圣人。至于怎样オ算得是那学养最低的士人,孔子倒有过提示; 例如他说,为士要学道,却以贫穷为耻,就没有什么好谈了:

“士志于道,而耻恶衣恶食者, 未足与议也。"①

也许由于对孔子的教育思想,荀子有深刻的体会;所以, 他就“成人’’的教育任务,加以系统化,提出独到的见解:

“学恶乎始?恶乎终?

“其义,则始乎为士,终乎为圣人。"

跟着他把教育任务的成败,看作人兽关头那么严重:

"为之,人也;舍之,禽兽也。”②

此外,他又强调学为士与学为圣人的必要:

“匹夫问学,不及为士,则不教也。’'③

这很可能暗指孔子对樊迟问的回答。

“圣人者,道之极也。

故学者,固学为圣人也。’'④

荀子把教育的“成人"任务,分为“始’’点与"终"点;

①②③④

«论语・里仁篇》。

《荀子•劝学》。

«荀于•儒效》。

《筍子・礼论〉〉。

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也就是把孔子那教育任务的说法,进ー步发展起来ーー由不很 明确的松散的说法,发展为明确的阶段的说法。这实在是荀子 的高见;这是教育思想上的高见。

荀子那样把教育的任务,具体地分出始点与终点,现在说 来虽然十分简单,但在重要性上却不是“微不足道”。只要看后 儒以至如今的后人,来来去去掌握不到他的阶段性说法,老是 在单一的目标上打主意;就可见荀子的说法简单,但想法并不 简单。我们在前面提出的,教育的总任务应该兼顾近景与远景, 这便是要兼顾目的与理想,也就可说是要包括始点与终点。

就“成人’’的具体内容看,始点的学“为士”与终点的学 “为圣人’在教育宗旨的构思上,现在还是很有参考价值的。 终点的学“为圣人’’当然是要求过高;但由于有始点的“学为 士’’做基础,总算是“持之有故"，“言之成理’'①。两宋儒家接 受荀子的教育理想,所以“学为圣人ー语,是宋儒的ー贯的教 育宗旨;北宋就是王安石也是这样表示,其余理学家更不用说 了’'②。宋儒那样把“学为士”的目的放弃了,因而把“学为圣 人’’的理想高高地架空起来;由此,没有目的做起点的理想就 变成不着边际的空想。这是宋儒远不如荀子的地方。只有理想 没有目的的教育宗旨,当然比不上既有理想又有目的的教育宗 旨了。

四

“学的人’’所要学的,基本上是学做人。而学做人绝不只是 学做读书人那么简单,而是要学做道德的人;只是学做道德的

① 《荀子・非十ニ子》。

② 陈育之《中国教育史》二三七页。商务版,民国二十五年,上海。

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人还不够好,因为人生绝不只是需要道徳那么简单。道德之外, 还有许多生活的本领,都是人生所必需的。就算在原始社会里 生活，道德与本领都可说是日用品，在现代社会里生活,道德 与本领显然也都是日用品。日用品是日常生活的必需品,不是 奢侈品;所以,现代“学的人’’所要学的道德与本领,是现代 生活的必需品,而不是奢侈品——都是一定要学的,不是可学 可不学的;不然,就连“人’’也做得不像样,甚至根本做不成 “人” 了。

这里不妨再看看孔子的意见。孔子既然期望他的学生“成 人’',主要是要成为道德的人,而道德的人又以“君子”为标准。 服么，我们就得问,君子应该有什么品质呢?孔子说:

“君子谋道不谋食‘'；

“君子忧道不忧贫。"①

孔子的“道"是什么道呢?是仁道;也就是人道。“仁’‘是 孔子思想的基本观念,从而“仁’’是人生最崇高的品质。由此, 如果生命与仁道不可能两样都保持的活,孔子便认为应该放弃 生命而完成仁道:

“无求生以害仁;

有杀身以成仁。’'②

那是非常高尚的道德行为，那是十分了不起的人格。不过,

①《论语・卫灵公篇う

®同to

・37・

我们认为，做人能够做到“不谋食”与“不忧贫”的地步,已 经是难能可费;又能够做到不“害仁”而“成仁",就更加难能 可贵了。事实上,恐怕这只有他的少数学生可能照做,多数学 生是不可能照做的。那么,对于他的一般学生来说,孔子在道 德的人当中,要求他们勉为“君子”,又会不会要求太高,而流 于不切实际呢?

五

我们在前面说过，除了做人的道德,还有做人的本领,都 是人生所必需的。孔子一位较为年轻的学生,大概也有这个意 思;所以曾经请老师教他耕种的本领,却给老师推开了:

“樊迟请学稼:

子曰:吾不如老农。

请学为圃;

曰:吾不如老圃。"①

这两句对话本身毫无问题——说竖孔子讲老实话也好,讲 客气话也好、 都没有什么不对。成问题的却是后头这一句:

“樊迟出。

子曰:小人哉・奨须也!"②

这便引起后世对孔子的批评,认为他轻视生产劳动,从而

① 《论语・子路篇》。

② 同匕,

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误责樊迟。不过,对于他指责樊迟这回事，倒是未可厚非‘因 为孔子期望他的学生学“道”,而樊退却想到去学“农"，也算得 是违背了孔子的教育宗旨。这是可以指责的。至于等到樊迟走 了オ指责他,好像孔子在人家背后说坏话，恐怕实情不是这样。 当时可能是免得对樊迟面斥不雅,而又要让诸生周知,由此劝 大家好好地专心学“道",所以便那样说吧。这里可能是过于替 孔子瓣护了。

重要的问题在于孔子轻视生产劳动，乃至轻视生活所必 需的其他本领,这倒是确实的。那也许由于他对社会分エ的想 法,认为在智力劳动与体力劳动的分化当中，他是适宜于负责 智力劳动的:所以,他要把学生养成道德的人，而不是养成生 产的人。

六

就孔子的学园说,那已经相当于现在的"最高学府",有明 确的教育任务,要养成道德的人——君子。这可说是没有什么 不对。而他对农业教育的不重视,并不是由于他对农业生产本 身的轻视;而是由于他认为君子养成后，去推行贤人政治，就 不愁没有人耕种，何必自己亲自耕种呢。而は，学成后出仕， 就会有俸禄,也不用顾虑生活问题。所以，他不赞成他的学生 分心去学农。

此外,孔子也曾说过:

“君子不器。"①

①《论语•为政篇》。

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就孔子来说・这也没有什么不对。孔子既然期望他的学生 成为君子,而成为君子是要学“道”的;所以没有工夫,去学 日常生活的本领了。

“器’‘照字面讲便是器具、用具、匸具;照字义讲可以是オ 器、才能、オ干。这些生活用品或者生活本领,并不是没有用, 不过只有小用。所以孔子不重视这些本领,虽然孔子自己是有 周身本领的。

曾经有位大官,问他的高足子贡说:你的老师怎么那样“多 能’’呢,他是圣人了吧?子贡答道,他是天生一副圣人模样, 而又是“多能’’的。问者把“多能”与“圣人，，合为_回事, 子貢却分为两回事。孔子知道了他们的对话,也加以解释说, 他所“多能’’的,只是些“鄙事，，罢了,那都是由于小时候贫 蜷学来的--君子并不需要那么“多能”①。这是他表明,道德

学养与技艺学习,并不相干。而孔子又一位高足子夏,也曾说 到君子与百工的分家:

"百工居肆以成其事; 君子学以致其道ノ②

此外,子夏还补充说,百工虽然一定有用处,只是用处小; 如果部要学,对于用处大的学“道’，,恐怕有所耽误.所以君 テ学“道"不学“エ”了③。

对于孔子不教樊迟学农这一回事,荀子在二百多年后,曾 始作出间接支持;再过一千几百年后,北宋教育家程伊川,又

① 《论语・子罕篇》。

② 《论语・孑张篇》。

③ 同上。

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作出直接支持。他认为士农要分家:

“盖士农不易业。

既入学则不治农,然后士农判。’'①

可是,到了百多年后,经过长期肯定下来的“士农判",开 始受到极少见的挑战:

“学者治生最为先务。

苟生理不足’则于为学之道有所妨。彼旁求妄进,

及作官谋利者.殆亦窘于生理所致。

士君子当以务农为生。’'②

那是元朝儒家人许鲁斋提出的新见解。他’’家贫时即亲身 耕田"''“稍有剩余,即分给族人及贫苦学生’'③。还有,他不只 是认为士君子应当“务农”,并且可以“经商"：

“商贾虽逐末，果处之不失义理，或以姑济ー时，亦无 不可。’'④

许鲁斋那么看重学者的生计问题,不只主张耕读联系,而 且打破向来“重农抑商’’的偏见,认为商学联系也没有什么不 对。这在儒学史上是ー种创见,是一面绝大的突破;可惜得不 到后儒的支持,反而受到中明大儒王阳明的指责:

①朱熹《近思录》。

②①黄宗義《宋元学案・曽•斋学案"

③陈背之《中国教育史））三五ー页。

・41 -

"许鲁斋谓，儒者以治生为先之说,亦误人。”①

王阳明这位名教育家、思想敏锐,而不安于旧说;但是在 学者的生活问题上,他却是那么保守,这就可见孔子思想对后 儒影响的深远。不过,那到底是许鲁斋误人,还是王阳明误人, 这倒是值得考虑的课题。

七

孔子以哲学家的身份,做教育家的工作;在学术上,自然 看更形而上的“道",看轻形而下的“器’，②。至于在社会上,也 自然接受“君子劳心,小人劳カ”③的成说。这样,就当然期望 他的学生专心学“道，，,由学为，，士，，做起,而不去学农、エ、 商诸技艺了。那么,他的学生学“道”有成之后,又要做什 么呢?做官。所以,

子夏说:“学而优则仕。”④

子路说:“不仕无义。”

"君子之仕也,行其义也。”⑤

孔子那两位高足的见解,大概是从他们的老师学来的。至 于孔子带着ー班高足,出入于政学之间,去推动贤人政治;就 孔子来说,这并没有什么不对。

① 王阳明《传习录》卷ー。

② 《易经・系辞上》C

③ 《春秋左传》襄公九年。

④ 《论语・子张篇》。

⑤ 《论语・微子篇》。

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但是,对于孔子的为人,自然会有人责备。例如有人说,孔 子虽然伟大,可惜他“博学’’而没有专长,所以“无所成名’'①。 这可说是孔子自己吃了 “君子不器’’的亏。此外,孔子在带着高 足周游列国途中,也受到ー些隐者讥讽’例如有一回子路跟孔子 散失了，在路上碰到一位隐者“丈人",子路便上前请教。

“子路问曰:子见夫子乎?

丈人曰:四体不勤’五谷不分——孰为夫子?”②

对于那位“丈人’’这么不客气的反问,后世有人认为只是 对子路而发;但这里认为,至少也是语带双关,连孔子都骂到 了。’其实就算是那样骂孔子,在第三者看来,并没有骂错:虽 然语气是粗了一些,总还是老实话。

孔子及其高足,于天下无道之际,脱离生产劳动:而见义 勇为,“思以其道易天下",自是一番伟大的抱负。不过,如同另 一位隐者“桀溺’’所说的,像洪水般的东西到处为患,你们又 怎样“易‘’得了呢?

“滔滔者天下皆是也——而谁以易之?''③

明知时势坏到如此田地,他们还是“知其不可而为之”。那 样，他们不遇于时,无济于事;有非常之志,无非常之功,可 说是势所必然。尽管是义勇可嘉,但是受到知其不可而不为的 隐者所非议,也该不是意料之外。

① 《论语・子罕篇》。

② 《论语・微子篇》。

③ 《论语・微子篇》。

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八

到了这里,由人生回到教育，我们可以说:教育是人生一 个主要的部分,教育跟人的一生分不开。所以,我们固然要就 教育谈教育,但是不该只是就教育谈教育，同时该就人生谈教 育。基本E看清楚人生，这オ可能基本上看清楚教育 由人 之初开始.教育与人生同步，并且与人生同归。因此，教育原 来便是“人生教育’',教育总该是“人生教育"。不管在什么地方， 不管在什么年代.教育离开人生就不对;离得越远就错得越多， 错得越多就错得越大。例如书本教育，也就是因为离开人生或 近或远,所以在教育上便犯了或轻或重的错误。汉代以来的书 本教育,大体上便是那样犯了基本的错误，而长期地“误人子 弟"。

前面对于教育的任务,我们特意做过史纲般的分析;好了 解过去那粗枝大叶的演变,从而认识今后应有的教育路向及其 路标。由此,积极辅导“学的人"、教育的新主体,在长程的行 进当中・免于犯前人的重大偏差。归结起来，可以这样说:

教育的总任务,是“成人’’又“成器’更正确地 说,是“成人"又“成オ"。

这说得是人生的自然发展,正常发展，平衡发展，以至是 圆满发展。教育所应该做的，也是可能有最大贡献的，就在于 对人生的自然发展,作出顺应的人为加工;这便要对’学的人’'， 好好地作出妥当的照顾,让他们自幼到老，主动地长大起来; 而在长大的过程当中,成人与成オ既分且合，亦合亦分。在成

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人中成オ,在成オ中成人;成人与成オ交织,而达到人生的圆 满发展。从此“士’’与“农"、"エ’，、"商",要复合,“君子”不 可以“不器’那么,人生便会回到正常发展,回到平衡发展。 从而人生的分裂与社会的分裂,也都会好转了。

对于成人成才的教育总任务,为了要有更清楚的认识,又 为了要能更有效的实践,我们应该进而推敲——成人要成怎样 的人•成オ又要成怎样的オ?成人的教育任务,源自孔子的构 思’是要养成道德的人;这可以说.永远是对的.可惜由于!5 本教育的长期积弊,所谓“道德的人’’不少是有名无实。今后, 我们一定要ヒ接孔子的流风余韵,尽全力去养成“道德的人”。 至于我们同时主张“成オ",却是违背先师“不器’’的遗教:由 f “成オ’’是人生所必需,我们只好“从理不从师” 了。

九

“道德的人’’又是怎样的人呢?如果只是就单ー的身份设想, 例如照孔子的原意,“道德的人”便可以是“君子’’。现在要是这 样说,显然是不妥当的。为了配合人生的近景与远景,配合教 育的冃的与理想,道德的人必须就双重的身份设想。这样,荀 子那有“始’’有“终"的见解,实在很值得我们考虑。由此, 在“成人’’的教育路向当中.便要竖起双重的路标来,作为人 生近景的教育目的,与人生远景的教育理想。

这里就得推敲,成人的目的与成人的理想,到底要成什么 人呢?前面提到而古代常见的“士人’’以至“圣人”的称谓, 肯定都不合用;固然因为文旧意旧,绝不适宜于现代。而且, 有如荀子与宋儒那样,以学“为圣人”做理想,就距离现实太 远・终归是空想罢了。

・45・

现在选定了一个现成的名词,旧虽然是旧r;但是涵义妥 当通俗,流行民间已久,而又历久常新的“正人’',作为人生教 育在成人方面的“目的’',这便是教育要首先养成正人。正人应 该是怎样的人呢?正人应该是正派的人:正正当当的人，堂堂 正正的人;正直的人,正气的人，正义的人，正经的人;讲正 话的人,行正路的人。又是不走极端的人，不偏于极端个人主 义,不偏于极端集体主义;不偏于极右,不偏于极左。同时是 敢于抗拒不正之风,进而拨乱反正的人，也就是有勇气与邪恶 势カ对着干的人。这样的"正人’',可以作为今后中国“道德的 人’’的基本形象;既保持民族传统的优秀品质,又具有现代文 明的新进作风。由此,在教育新主体当中，通过人生教育的认 真培养,很可能随时随地涌出那样的民族新人,而成为一代比 一代好的后起之秀。

-〇

至于人生教育在成人方面的“理想’',又要养成怎样的人呢? 这自然要由“正人’’出发,以"正人'’为基础，从而发展起来 的更好的人。要找这一位更好的人,还是依照找“正人'’的线 索,找到了贤人、通人等等。最后选定了 “通人"。

“通人’’是怎样的人呢?

荀子曾经说到“通士’'：

“物至而应,申起而辨’若是则可谓通士矣:''

那么,通士的“通”,是在于他能够“应物”而“辨事’’。往

①《荀子•不苟》。

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后司马迁提到“通人’',但没有加以解释①。

到了王充,便说出“通人”的学养来:

“通书千篇以上,万卷以下,弘畅雅闲,审定文义,

而以教授为人师者,通人也。”

王充这样说“通人",是出于书本教育的见地;说来积滞欠 “通",没有多大好处。好在往后他说得灵活了:

“博览古今者,为通人。’'②

此外,他还补充说明,把“通人”与“不通者”加以比较:

“通人犹富人,不通者犹贫人也。”

“通人胸中怀百家之言,

“治国肥家之术,刺世讥俗之言备矣。”

“不通者空腹无ー牒之诵,

"不闻古今,不见事类,不知然否,犹目盲、耳聋、

鼻痈者也。’'③

王充那样把通人与不通的人加以对比,有如人生学养上的 富人与贫人，说来相当不错,形象也较为明朗。由此,王充对 于“通人”质素的看法,可以是胸怀百家,能治能言,而又 “通明博见"，“知古今之学”①。至于荀子所说的“应物，，“辨

① 司马迁《史i己•田敬仲完世家》。

® 王充《论衡-超奇•别通》。

@同上。

④同上。

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事",虽然说来简单,但涵有应变以至变通的意味,倒合于“通 人’’的品质要求。

到了这里,“通人’'可说是通情达理的人,通权达变的人, 博通古今的人,博通中外的人,乃至是融通知行的人。这样的 人生,就是要在高格调上求通;基本是要在做人上求通，也要 在做事上求通,在做学问上求通。那么,便ー-通百通,r无障 滞,而挥洒自如。如果要举ー个实例,可以参考孔子自述的人 生进程;这就是由“三十而立",到“七十而从心,所欲不逾 矩”①。人生有一天做到了这ー步,只要能够“从心",而“所欲’' 又“不逾矩”,便可说是达到“通人’’的境界了。当然,这不ー 定要晩年才能够达到。

“通人’’是由“正人"再长大成人的更好的人,是由正人继 续发展起来的更好的人;由此,“通人’’与“正人’’实际上是前 后同道的二位一体。所以,人生的发展过程,从正人上进到通 人,就是由人生的近景走到远景。而在教育宗旨的成人方面, 也就是由教育目的提高到教育理想,由成正人提高到成通人了。 换句话说,“成人’’的教育宗旨,是以养成“正人’’为目的,以 养成“通人’’为理想。

然而,人生教育的宗旨绝不是到此为止。前面已经说过, 人生教育的总任务包括两方面,除了要求成人,同时还要求成 才,或者说要求成器——如果不要求成オ或成器、我们的教育 便停留在孔子的时代,而只是要求成人罢了——尽管我们对于 “成人’’的构思,比孔子要养成“君子’’的想法好;不过说来说

①《论语・为政篇歩。

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去,“成人’’始终只是“成人",因而总是跟在孔子的后面。那 就等于我们保守孔子“君子不器"的思想,却没有在思想上补 孔子的不足;这便是我们后辈不求长逬,而应该受到指责了。

其实,人生的日常需要,简直是数不尽。如果我们只是做 个“正人’’乃至“通人",这就连起码的衣食住行,自己也会照 顾不了;甚至弄到饥寒交迫,这又做什么人呢!

做官吗?这原是人生的一条出路。可是,做官的好机会相 当难得,“圣之时’’的孔子便是那么不遇于时;继起的孟子、荀 子两位大贤也不外如此。以后世世代代“学而优”的人当中, 怀オ不遇的也多得很。幸而得到做官之后,就算有心要做好官, 并不轻易做得到。那么,大家挤在ー起去做官,对自己可有什 么意义?对社会可有什么贡献?

所以,我们在培养“学的人’’成正人与成通人的同时,绝 不好假定他们还是准备去做官。反过来应该期望他们,在经济 方面与农工商结合,以自食其カ;并且对社会生产力的提高, 与社会生活的改善,有所贡献。我们永远不要再看到ー批批 “百无ー用’’的书生,或者候补的官员。

因此,正如前面说过,教育的总任务应该是双重的,成人 又成器;更正确的说法,是成人又成才。“器”与“才”是通用 的,例如《宋史・苏轼传》所说“轼之オ,天下器也’，。不过,在 教育思想上,“器’’字便带来琢磨、切磋、造就之类的观念, 而这些都是根本错误的教育观念。所以,应该用“成オ”,不用 “成器"。

现在国内对于教育总任务的正确主张,而又相当普遍地接

・49・

受了的,便是“培养人才’’。只是,这个提法正确而不明确。多 年来我也曾把“培养人才’’说来说去,总觉得说不清楚;问题 不在“培养",而在“人才’——“人才”简直是相当于《才子”, 而又简直是相当于“才";这样,“培养人才”只便是“培オ’‘不 “培人’而见“才"不见“人’’了。那么ー来,“人才’’于义自 是有所不足。不如把“人才"看作“人”与“才”的合体。从 而教育的总任务,由“培养人オ”分为“人的培养’’与“オ的培 养’';换句话说,便是“育人’’与“育オ"。孟子对于教育的任 务,曾经承接孔子而有所补足,分为“有成德者’’与“有达 材者’’两种①;这对于我们的构思,很有启发的作用。

对孔子以来,古代教育思想的整理,在教育宗旨上所找到 的依据,而顺理成章地承传孔子“成人”的创意,与孟子“成 德"“达材"的补足;由此,教育对于人オ的培养,就可以分为 “人’’与“才’’的培养,而成为人生教育的两大任务。

教育要养成怎样的人,前面已经推敲过了。要养成怎样的 ォ呢? 一般说来,オ是オ干,オ是才能,オ又是才学。有オ, 有小才,有大才,便是有多少学养,有多少能干,有多少本 领——前面说过,人生绝不只是要有道德,还要有本领。有道 德,便成人,而异于禽兽;有本领,便成オ,而异于书生。然 后自己能够活下去,并且对社会有所贡献。实际上,个人的生 存发展,需要许多本领;这许多本领,固然是物质的,但是不 会不是精神的。

①《孟子•尽心章句上》。

• 50・

显然,学做人又学谋生,可・说是大道理。像樊迟那样,既 要学“道”又要学“农”,原本没有什么不可以。而像许鲁斋那 样,贫时亲自耕田;丰收的话，还有余粮分赠穷学生,这就更 好了。从前“耕读传家",实在是好家教;如果“诗礼传家’'， 弄到无以为生,那又怎么传得下去!学者以务农为生,乃至以 经商为生,不作为主业,也不妨作为副业;免得穷到要向人家 借钱借粮,更免得流于为非作恶,这应该是很对的。不然,就 不只是“学者”做不成,连做人也根本做不成——那样,误人 的倒不是许鲁斋,而是王阳明了。

ー四

所以,提到“成オ’',我们要有最广泛的,同时是最实际的 看法:学的人只要学到ー样谋生的本领,能够自食其カ,便是 “成オ’’了。“成オ‘’与“成人"是两回事,但都是人生所必需的; 教育的任务必须同时照顾,相辅相成。成人是要养成道德的人, 成オ是要养成技艺的オ。而在成才这个教育路向上,同样要有 双重的路标,来辅导学的人往前行进;现在让我们就来考虑, 成才的两个路标该是什么?

这里认为,学无所长,ー无所长,便是无オ。学有所长, 学有专长,便是有オ。ー技之长,各执ー艺,也都是有オ。多 学多能,“多能鄙事”,多才多艺,更是有オ。由此,可见“才‘' 的实质主要是“长"、是“专"、是“专长简化来说,オ是专长。 能专便有才,有オ便要有所专。因为“专”有精粗,所以“专 才’’自然有高低的层次;我们绝不应该看高不看低,而只把“专 家’’看作专オ,而把“专家’’以下的专オ看不上。专家并不是 一天便成功的,却是长期养成的;专家是由半专家乃至非专家

. 51 .

冒出来的,不是摇身ー变跳出来的。所以,我们必须正视养成 专オ的延续性,因而要把各级专オ同等看重;由最初的ー级起 打好基础,ー级ー级往高处走上去。

这样,在我们眼中的专オ,是包括高专、中专,以至初专 的,种种质量的、种种性能的、农工商学兵诸门类的才俊。例 如半熟练与熟练的技工、技师、专业人士;文武各科的专家, 乃至身怀绝技的能人,都是专オ。现代科学技术的高速发展与 精细分エ,年年改良,年年进步。而落后国家的现代化建设, 对于各级专才的大量需求,如果教育诸部门不能做出相当的供 应,便是因循坐误了。

一五

所以,人生教育总任务在“成オ”方面,我们不能不特别 强调“成专长"的高度重要性。成オー定要成专才,然后对社 会国家的物质文明与精神文明,有可能做出直接间接的贡献。 也只冇成专オ,然后可以养活自己,并且养活他人。如果认为 那样说.是唱高调.要夸大专才的重要性。那就请看看吧:

“积财千万,不如薄技在身。”①

那是隋儒颜之推,在一本“家教”书里写的。他把“薄技 在身’’的价值看得那么高,虽然是夸大的却也是实际的看法, 并没有看错;由此,我们强调“专オ’‘的重要性,也不会看 错。

I «颜氏家训•勉学》。

・52,

这样,我们就在教育总任务的成才方面,以成“专オ”为 目的;也就是在人生教育的成才路向上,以成“专オ”为第一 个路标。由第一个路标自然要走向第二个路标,由追求目的进 而追求理想。那么,成オ的第二路标,也就是成オ的理想,又 是成什么オ呢?这可以是“通オ”,也可以是“全オ”。这两种オ 都是大オ,我们要哪ー种当成才的理想呢?这里要以成“全オ” 为成オ的理想。不过所谓“全オ”的全,事实上并不等于“周 全’*‘完全’’的意思。只是在一定范围内的全,是有限度的全, 是不全之全。说“全オ",是由于文字上的困难,没有更好的名 词可以代用。

ー六

然而,对于成オ的理想,如果用“通オ’',成人与成才的理 想便都是“通’人是通人,オ是通オ。这样,人生教育的理想 境界,就是简单化的求“通"。这是好处。可是,由于“通人” 与“通オ'’同用,用起来会发生混乱,那时候“张冠李戴",便 可能闹笑话了。要是用“全オ",跟“通人’’分得清清楚楚,就 不至于有混乱的后顾之忧。

又一个重要的理由,是“通オ’‘比不上“全オ‘’那么通俗 好用一大概自唐代以来,“全オ’’已经相当通用;例如中唐诗 句,一有权德舆的“天子爱全オ",二有刘禹锡的“出文入武是 全オ‘‘。到了北宋,便有苏轼的文章,论商代伊尹“以其全オ而 制天下,故临大事而不乱’’。伊尹之后,周公旦、诸葛亮、范仲 淹、辛弃疾、王阳明,等等、都说得是“文武全オ‘’。此外,在 当代“全オ’‘又有新发展,这便是在体育部门的“全能运动 ー九〇〇年以来,由田径、体操各项全能,以至长跑、游泳、

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脚踏车的混合全能,花样越来越多。

这里可以看看,有哪些大オ,算得是“全オ’’呢:各行各 业里,周身本领的老师傅’老行尊,例如“老农’’、“老圃"、老 渔翁、老厨师;万能的戏剧家，全能的体育家,全科的医学家, 各科结合的科学家,文武全才的军事家或政治家,都可以作为 “全オ’’看待。——现在总可以肯定下来了:人生教育的路向, 在成オ方面是以养成“专オ’’为近景,养成“全オ‘’为远景。也就 是说,“成オ’’的教育宗旨,是要由“成专オ’’的目的,进而发 展为“成全オ’’的理想。

一七

前面依据孔子的创意,孟子的补足,推论到人生教育的宗 旨,应该是成人又成オ。往后我们又认为,以“培养人才’’为 教育总任务的提法,是正确的,但是不够明确;于是把“培养 人才”,分成“人的培养’’与“オ的培养",这就是“育人’’与“育 才’',作为教育任务的两大部分。这么ー来,对于人生教育总任 务的理解,大体上已经把古往今来的思路搞通了。此外,又把 育人育オ的任务,分为阶段性的双重任务,有目的有理想;由 正人到通人,由专オ到全オ。

显然,做人必须成人,成人基本上是相当于孟子说的“成 德’由此,人生教育的第一任务,就是养成“道德的人’'—— 如同荀子说过,这是人曽•关头,所以一定要做到。同时,做人 又必须成オ,成オ是相当于孟子所说的“达材";而人生教育的 第二任务,就是养成“技艺的オ"。这也是一定要做到的。不然, “道德的人’’便无以为生,那还谈什么人生教育呢!

孔子以来,我们的人生教育,重“成オ"而轻“成オ‘‘。

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“成人’’的教育由孔子开创先例,后儒追随先例,又有不少成 就。只可惜到了汉代,教育开始与人生脱节,经学盛行,书本 教育代兴;如同世俗所谓“我教子,惟ー经’'①。往后科举推行, 连书本教育也受到重大的破坏。面对人生教育的凋零,“成人’' 的教育任务,就只有靠极少数的教育家,承传孔子之道了。

现代西洋自然科学及其技术的引进,科学教育、科技教育 或者理工教育抬头,书本教育因而有所改善。就人生教育来说, 正好补救了 “育オ’’方面的严重失误;但是对于“育人’’方 面却不曾也不会带来多大的好处。因为育オ的理工教育是主知 的,育人的道德教育是主行的。主行的教育与主知的教育之间, 虽然有相互为用之处,毕竟是任务不同。所以,主行的教育不 可以倚赖主知的教育,来替自己负担“育オ’’的重任。这样, 必须靠自己主行的教育,也就是道德教育,好好地“自力更 生’’而“自求多福’'——大规模加工加料,去催促这株三二千 年的老树,旧根发新芽;开枝散叶,开花结果。

ーハ

理工教育的任务,重点在于养成“技艺的オ’对于物质文 明该有空前的贡献。不过,就人生教育看,这固然是突出了成 功的一半,但可能粉饰了失败的一半。这是我们对于教育,同 时是对于人生的隐忧。今后如果理工教育偏重发展的话,就会 多见精明的技艺的才,少见高明的道德的人;更少见技艺的オ 与道德的人合体的大人オ,就是更少见既精明又高明的大人才。 这绝不是多余的过虑。

在这里,我们必须提高警觉,在“培养人才”这个教育总

①《三字经》

L —

.顼

任务上,不要大意地让“人才’‘倒向“才’’的一面,而见“才‘' 不见“人’’。这是说,“人才’’必须包含“人’’与“才’‘两方面的 质素。"人才’’必须是集"人’’与“才’’的质素于一身,必须是 同时拥有“道德的人’’与“技艺的オ’’的整体。

现实是倾向于重“才’’不重“人”,如同重“专オ’’不重“正 人’所以,专家香,高科技的专家更香。这样就相当于重“技 艺"而轻“道德”。如果成为风气,“缺徳’’的才俊、专家,与不 择手段去争权夺利的人物,便会随时随地出现——文人无行， 才子做坏事,甚至做汉奸。这样那样的邪恶事例,大家可也有 过不少见闻吧!

既然“人才’’的正确涵义,是人与オ的合体;“培养人才’' 的教育,就一定要负起“育人’’又“育オ’’的重大责任,也就 是一定要担当“人的培养’’与“オ的培养’’的双重任务—— 既要养成“道德的人’’同时又要养成“技艺的オ"。

在高科技的当代,我们还来再三强调“道德’’与“道德的 人’绝不只是面对现实的近忧,并且是遥想未来的远虑。这就 不会是迂腐的老生常谈了吧。

_九

这里不妨离开教育,去看看文化。由于长期以来，我们这 个礼义之邦,偏重社会方面的道德修养,对于自然方面的学术 研究中断已久。战国时期,大概二千四百年前与儒家受到韩非 并称“显学’’的墨家,在理工的成就上有可观的表现,可以构 成科技发展的基础。可惜后来受到思想专制的打击，墨家被长 期压下去。往后连荀子的《天论》也都埋没了。这是我们文化 上的重大损失。西方源自古希腊的“智者’’与“爱智者’’的贡

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献,断断续续积累到如今,进入高速度的现代文明，显露出自 然科学及其高级技术的惊人成就。这样,我们オ从执迷中觉悟 过来,而要在现代化当中急起直追。那当然是对的。

不过,我们必须同时认识,西方的科技文化并不是人类文 化的全部,而只是其中的一个主流;此外,至少还有一个主流, 这便是中国的道德文化。中国道德文化的发展,虽然困扰多多, 幸而仍然活到今天;这在人类的古文化当中,是难能可贵的ー 部遗产。不只是为了中国,也是为了世界,我们没有理由不珍 惜这份源远流长的国宝。

由此,我们得重新振作起来,把“道德文化’’实实在在发 扬光大。从而融和“科技文化’',促进两大文化主流的合流,冒 出更高级的新文化——这里可以说,基本上、特质上,道德文 化是主行的文化,是仁者文化;科技文化是主知的文化,是智 者文化。仁者文化会流于不智,智者文化会流于不仁;只有仁 者文化与智昔文化合流,冒出既仁且智的新文化’冒出既智且 仁的新文化,这オ真正是全人类的永久福音。

可以肯定,今后人生教育总任务的发展,应该是主行的教 育与主知的教育配合发展;尽全力去培养道德与技艺同时兼顾 的新人オ,更高明而又更精明的新人才,也就是仁者与智者合 体的新人才。通俗说来,这便真正是品学俱优、德术兼备的新 人才。

"〇

由“人之初'’起,教育原是人生的;教育源于人生的自然 需要,而又源于人生的社会需要。因此,教育与人生的始终, 有不可分离的关系;前面说过,教育应该与人生同步,也应该

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与人生同归。与人生脱节的“书本教育”固然不对,与人生脱 节的“道德教育’',或者“理工教育",也是不对。只有“人生教 育"オ对,只有与人生紧密结合的教育オ对;只有同时适当地 包容主行的教育与主知的教育オ对。

从头说起,人生教育的总任务要培养人才,就一定要从“学 的人’’的人生需要出发,尽可能客观地作出妥当的照顾;让他 们积极自动地成人成オ,既养成道德的品质,又养成技艺的本 领。

换句话说,人生教育以“学的人’’为主体,以培养“学的 人’’成人成オ为宗旨:“成人"以养成“正人"为目的,进而以 养成“通人’’为理想;“成オ’’以养成"专オ’’为目的,进而以 养成“全オ’’为理想。

成人宗旨是第一正第二通,成オ宗旨是第一专第二全;或 者说成人成オ的目的是又正又专,成人成オ的理想是又通又全。 说来清清楚楚,好像界线分明;实际上的界线只会隐约可见, 彼此之间牵连重叠的地方自然很多。不过,只要宗旨拿得定, 目的与理想掌握到,对于界线的划分,倒也不用怎样讲究了。

至于在目的与理想的比重上,当然该首先着重目的。目的 对于理想,显然有基础作用;基础打得好,目的相当达到,才 可能进而追求理想。所以,原则上是先求“正’',然后求“通"; 能正才能通,不正不能通。同时是先求“专",然后求“全";能 专才能全,不专不能全。只有这样隐约间分出ー个先后料 オ 可以免于空求理想的毛病。

末了,也许应该说说,所有教育宗旨的成人成才,以及成 正人成通人与成专オ成全オ的提法,这里只求先立个“大体"; 而在“大体’’不差的前提之ド,细节的分析就该跟着来。不过,

. 58 .

种种细节的工夫,要由教育实践与教育、研究来分担、了。

教育宗旨（表ー）

教育宗旨 教育目的 教育理想

培养人丄 成人 成正人 成通人

成オ 成专オ 成全オ

文化与教育（表二）

起源国家 文 化 教 育

中国 仁者文化•道德文化 道德教育•主行教育•人的培养 （礼义教育）

希腊 智者文化•科技文化 理工教育•主知教育•オ的培养

-59.

第三章材料论

在教育诸环节当中,联系比较紧密的是宗旨、材料、方法。 这三大件可说是教育的内围。一般认为,教育工作者能够掌握 这内围三大件,就已经很好;不少教育工作者不管什么宗旨不 宗旨,只要在材料与方法上搞得熟练了,便可以交差。然而， 不管宗旨去做教育工作,等于没头没脑地工作，岂不是等于盲 行盲动地去教人!这样会误人子弟,而又误自己子弟的。我们 在前面着カ分析教育宗旨,绝不是多余的工夫。

这里回到教育材料本身,先说教育材料的来源。我们要找 教育材料,往哪里找呢?现成的答案,便是往书巻里找。由于 书本教育占了长期的优势,教师教书,学生读书,简直是理所 当然;甚至到了今天,许多教师还是把自己的教学说是“教 书",许多学生把自己的求学说是“读书"。这样，教育材料的来 源,不是书卷还是什么?过去多少年来,书卷不只是我们教育 材料的上要来源,甚至是唯一来源。由此,书卷材料便相当于 教育材料,教育材料简直是给书卷包办了,从而造成教书读书 的恶性循环。教育离开人生越来越远——教育的任务就不会是 养成“道德的人",而是生产“书生’’。

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这里可想而知,当书上文章霸占了教育的场所,成为支配 性的材料,整个教育便会充满K书卷味——学校是书馆书院, 课本是四书五经;教学是教书,求学是读书,考績是考书;学 生是书生书友,老师是教书先生教书匠。这可说是“书本教育” 的素描。

在我们的教育发展过程中,由“人生’，的消沉到“书本” 的全盛,竟然会延长了二千多年,阴影至今未散,这可说是不 可思议。不过,那么ー宗教育公案,追溯上去,在孔子的学园 里,已经蔵有伏线。

“孔子以诗、书、礼、乐、教。”①

在孔子的人生教育里面,书卷材料至少可以有诗书;而孔 子教学生读书,该也是功课的一部分,并且有时候可能还是相 当着重的。因此,就曾经引起子路对老师反问说:

“有民人焉,有社稷焉;何必读书,然后为学?”'

子路的见解实在不错,为学虽然应该读书,但不是一定要 读书,不读书也成。在这ー个回合的对话,子路对于“人生教 育"的认识,表现出不平常的心得,所以孔子并没有说他怎么 不对。往后汉代经学大兴,又看到孔子学园里那条“伏线”；I'-

ll 《史记・孔ー世家》。

う《论语・先进

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是因利乘便搞起“书本教育"来，而把繁重的“人生教育常轻放ド 了 在中国教育的发展上,这是绝大的不幸;由于路向迷失, 铸成大错。

到了南宋,教育问题曾经在两位教育家之间,出现尖锐的 歧见。朱熹重书本教育,陆象山重人生教育。

朱熹认为: .

“书哪有不可读者,只怕无许多心力读得。''①

陆象山认为:

“若某则不识ー个字,亦须还我堂堂地做个人。"* “尧舜之前,何书可读?'‘機’

大约过了五百年后的清初,又一・位教育家颜元大力反对朱 熹的书本教育思想。他站在人生教育的立场，远承孔子，近接胡 安定,坚决地发起“实学实教”的教育;指出朱熹的根本错 误,说来很有道理。

“朱子则必欲人读天下许多书是将道全看在书上，

将学全看在读上。"④

四

长期以来,我们的旧教育注重材料,材料的来源注重书卷;

① 张伯行《朱了一语录》卷之ニ。

② 《陆象山全集•沽录》C

③ 《陆象山全集•年谱》。

①颜元《四存编・存学编》。

62・

因此,旧教育的材料,来来去去,都是书上文章。对于“学的 人’’的成人成オ,那许多书卷材料,并没有多大的帮助;加以 教书读书,又不重视方法,效果当然更差了。新教育的材料, 书卷固然应该保留为来源之一,同时却应该认真减小书卷材料 的分量,好把时间让给别种材料。

要扩大教育材料的来源,书卷之外,就必须加上社会,再 加上自然。由此,构成材料的三大来源:社会,自然,书卷。 放眼看天地,社会与自然的范围之大,事物之多;教育可以取 材的地方,实在是无穷无尽。教育的资料本来是那么丰富,怎 会贫乏到只是靠书卷,甚至只是靠“教科书”呢!至于向三大 来源取材的比重,原则上应该是三源并重;实际上倒要看课 程各部分,对于教育宗旨的配合,作吿适当的灵活安排,从而 会有或轻或重的变化。尤其是因为我们偏重书卷太久,积重难 返;听以在来源上,不妨着意收缩书巻方面,而加强社会、自 然两方面。

五

凡是来自社会或者自然的材料,必须以实事实物为主,书 上文章为次。对于实事实物的材料,尽可能要做到事物的直接 观察,具体理解;不可满足于课本插图或者课本外的挂图,不 管这些图形印刷得多么好。

主张向社会取材,在“实事”上学的教育家,颜元可说是 最超卓的一位。他极カ斥责士子闭户读书,沉迷于无用之虚学; 他强调在事实中学习,在事实上体验。可惜书本教育的气势太 大,颜元“实事求是’’的教育主张,传到学生李孫(1669 -1773)之后,便继起无人了。

. 63 .

至于向自然取材,在“实物’’上学的做法，王阳明倒有过 创作性的尝试。一四九二年,他依照《大学》格物致知的道理， 在院子里,就竹子去格竹子。可惜他的“格竹’’没有达到"致 知’’的后果,反而病了一・场。从此他不再"格竹’',连圣人也不 想做了①。如果王阳明把“格竹’’的工夫坚持下去，说不定会 在植物研究乃至自然研究上都有所贡献，而对书本教育有所改 革。其实,即事穷理与即物穷理，在教育材料以及教育方法两 方面看来,都是正确不过的;这就是我们今后必须积极发展的 实事教育与实物教育,以补救书本教育的缺陷，从而充实人生 教育的内容。

六

教育材料来源的扩大，由书本到社会，再到自然，就一定 会带来多姿多彩的资料,提供前所未有的取材好机会。我们大 可以从万事、万物、万巻书中,选择适合于"学的人’'在成人 成オ上最需要的东西。这么ー来,我们会有很丰富而又很适当 的教育新内容;可是教育新内容,既要在取材上花一番工夫， 更会受到过于守旧的行家的抗拒——这就可能终于又回到书本 教育去了。

说到选择教育材料的原则，就材料的分量说，一定是贵精 不贵多,也就是重质不重量。这个原则显然是正确的。因为可 以入选的材料是那么丰富,"学的人’’学习的时间又是那么有限; 为了避免对主要的材料学得不通透，反而对"学的人’’构成重 大的精神压カ,这就有必要坚持这个原则。应该严格限制材料

①《王阳明全集・年谱ー》。王阳明《传习录》卷三。

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的分量。宁愿过少,不要过多。材料少了可以学个通透,需要 的话,也可以随时补充。取材的“贵精”“重质”,应该是十分正 确的构思。黎世法教授那广泛而深入的调査研究,归结到十条 “学习心理规律”当中,便有一条“精学律”,足以引证我们的主 张确实是不错的。

“精学律 学生的学习……在数量上不是学得越

多越好,学习要少而精O

“学习的内容要精,在基础知识和基本技能上的功

夫要下得深。

“认真学好一两篇文章,要比在同样的时间内,学 习多篇类似的文章效果好。

"做练习题,要选有代表性的题目做,......是为了 掌握ー种解同一类题的方法。盲目地做练习题,既浪 费时间,又妨碍学生思维能力的发展。，，①

七

就教育材料的时间性说,贵新不贵旧的原则,应该也是正 确的。新陈代谢,是自然规律,也是社会规律。教育材料的推 陈出新，是教育“现代化”的ー种要求,也可说是教育进步的 ー种规律。一般来说,“新”可说是代表进步,“新进”更可说是 代表新的进步。而当新进材料岀现之初,通常会经过考验;认定 是更好的材料,这オ会推荐试用。试用之后,当然又可以修 改。所以,对于新进的材料,我们不妨欢迎。但是,在过于守

<1、黎世法《中学生的最优学习方法 最优教学方式研究》,《湖北大学》ー九八五 年第二期.

・65 *

旧的民族里,特别是过于守旧的ー些行家，难得乐意接受新材 料。

八

就教育材料的空间性说,贵近不贵远的原则,也不会不正 确。凡是属于社会、自然的材料,必须尽可能搜集本地的实事 实物,务求增加学生直接观察的学习机会,来帮助他们寻求具 体的真知确识,而免于只是在语文上、图形上空谈事物的老毛 病。这样,就得极カ缩短事物材料与学生的距离,提高学生学 习事物的效果。近距离的事物材料，除了学校通常应有的仪器、 标本等等,还可以有两类:

ー、校园材料;

二、乡土材料。

社会自然的实事实物,如果入选为基本材料，应该在校内 尽力设置。例如关于生物科的实物材料,每所学校都应该培养 活的东西;在校内设动物园、植物园,或者合设生物园。园内 培养的品种,要配合教学的需求。又例如关于地理科的材料,本 地水利、水灾的实情,也可以在校内造出模型来。“贵近不贵 远"原则的发挥,该由校园取材，走到乡土取材。这是就地釆集, 实地考察;对于生物、地理、历史诸方面，都是很适当的。那便要 在当地生活中,选择有代表性的、常见常闻的实事实物，作为教 育材料;由学校周围的事物，扩展到本乡本镇的事物,再扩展到 本县本市的事物,都可以是就近取材的范围。学生对于乡土材料， 比较熟识,易于理解,易于记忆;又会觉得亲切有趣,因而乐

66.

于学习。可是,现成的乡土材料,通常是没有的,这得由各地的 学校自己负责了。

九

教育材料选择之后,跟着就要加上组织的工夫。提到材料 的组织,大家最先想起的会是材料的分“科’’一依照现成的学 术系统,把关系密切的材料,分门别类去组织ー个个“学科’' ——该不再称为“教科"了。这是跟随西方"知识教育"引进的老 办法。后来引进的新办法,是由“学科"为主,转变到“活动" 为主——由生活经验的材料与学科的材料,环绕ー个主题而构 成一种“活动",作为教学内容的基本成分。至于学科材料的教 学,只是在活动过程中,因应设计的需要而随机进行,不必借 助于通常分科上课的形式。

不过,材料的组织,在分学科分活动之前,还有更重要的 整体的合的问题,需要全盘推敲。所有教育材料,最好组成涵 盖周全而富有体系性的ー套课程结构,能把各种基本成分,学 科也好 活动也好,通通包括在内。同时又能够提供ー个共 同的基础,与三个不同的重心,分别照顾学校教育的三级需 要。

有关这样的课程结构,可以从“三育’’说起。长期以来, 大家对于“三育",虽然有相当好感;只是存而不论,敬而远之。 三育的提出原是ー种新意,任何新意提出之初,不够深入,不 够充实,可说是所在多有。然而,只要是“新意’’便有理论价 值,便是对学术思想有贡献。由此,我们必须重视“新意",并 且着カ发展。

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-o

三育的构思,是源自十九世纪的英国学者斯宾塞(H.

S pencer, 182〇〜1903)。他的教育论文集,包括一八五四到五 九年发表的四篇,于ーハ六一年出版单行本,名为《论教育〉〉 (On Education),那四篇论文便成为书里的四章,第一章《什 么知识最有价值》,第二章《智育》,第三章《德育》,第四章《体 育〉〉。中文译本出版于六十多年前,只是译了头两章,也就只是 译了 “智育’’的部分。至于第一章的答案,简单说来,最有价 值的知识便是科学知识;更简单说来,便是科学。

斯宾塞那四篇论文,头二篇可以合起来看,是论智育,第 三篇论德育,篇四篇论体育——这便是智、德、体的三育论。 那单行本的副题,也就是顺序写上“智、德、体”这三个字。 在我们的教育文献里,我还没有看到三育的理论,虽然三育这 个名词早已在五十多年前看到了:而三育的先后排列,又早已 改为“德、智、体"。由此推想,我们说的三育,是由英国介绍 过来,并不是我们自己的创见;因而我们只有三育的概念,并 没有三育的理论。如果刚オ的推想没有错,还有一个相当有趣 的学术问题需要解答——既然三育是引进来的,那为什么不是 原版的“智德体’',却变成“德智体’’呢や智’’字当头变成“德’' 字当头,可能是出于当代老师宿儒的“中国化’’手笔,要求符 合我们的教育传统,符合我们的道德教育传统。而且,把英国 三育的“智德体”,跟中国三育的“德智体’’对照起来,正好是 支持前面宗旨论里,对于中西教育所作的比较观:基本上,中 国教育是由仁者文化发展出来的道德教育,西洋教育是由智者 文化发展出来的知识教育、科学教育、理工教育。

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前面把三育的来龙去脉清理了,并不等于接受三育的说法; 中国的三育说,或者英国的三育说,都不够妥当。三育在内容 上不够周全,在结构上未成系统,在应用上还有待发挥。先就 智育来说。近几十年来,科学知识的爆炸性发展,及其带来科 学技术的突飞猛进,已经使到“智育”成分的高速膨胀,与德 育体育的比重,完全失去了平衡。因此,智育显然有分化的必 要;这便可以由原来作为课程内容的一大部分,分化为两大部 分。好在线索相当分明,不难做到。那样就可以把理论与应用 两部分酌量划分,理论部分仍旧留下来,作为“知识教育’'或 者“学术教育”;应用部分便分出来,自立为新的部分,称为“技 能教育’’或者“技术教育’’。由此,技术不必再依附于学术之内, 得到独立发展的机会;这么ー来,“技术’’本身的地位自然高了 许多,可以与“学术’’并驾齐驱,永远冲破了 “奇技淫巧’’的 长期错觉。而就教育材料看,增加了 “技能教育’’这新的ー 育——技育,便不只是内容充实得多,同时整个教育结构也健全 得多——尤其是对于青年教育,肯定会有重大的贡献。

智育问题处理后,现在来考虑体育问题。“体育"自成一 “科",显然毫无问题;如果自成」’育",地位与“智育’'“技育’‘相 当,就不无疑问了。这并不是说体育不重要,而是一方面因为 体育本身的材料不很多,而一般学校可能供应的设备又很有限, 使到分量上还不足以自成ー “育另一方面也有分量差不多的 其他学科,性质又相当接近,可以组合在一块,构成新的ー “育"一艺育,艺术教育。

至于德育的分量显然特别少,只就分量看,绝不足以作为

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独立的ー“育不过这里却认为德育的地位可以保留下来。为 什么呢?主要是因为“成人’’的教育宗旨,是要养成道德的人; 而养成“道德的人”,基本上要靠“道德教育"。加以道德教育是 我们民族教育的特质,所以让道德教育继续成为独立的ー“育”, 可说是无可厚非。这绝不是迂腐的守旧。而且,德育自成一 格,也有特定的内容,并没有什么部门宜于组合。可是,德育 的分量那么少,和智育、技育、艺育又怎样可以平衡呢?是的, 不可以。不过,经由课程设计的安排,德育的分量和其他三育 的分量,倒不必取得平衡;所以,德育分量的平衡问题,可说 是并不存在。

前面以三育为基础的推论,得到德、艺、技、智四育, 这便是道德教育、艺术教育、技能教育与知识教育。这新四育 跟旧四育有显著的不同——旧四育只是在“三育’’原封不动的 包装之下,附加ー个“群育",这实在没有什么意义。一来对三 育不提任何意见,好像默认三育本身已经很妥当,这就可能对 教育工作者发生误导的作用。二来所附加的"群育",缺乏自己 特有的内容;而绝大多数的教育项目,又早已在群体的形式内 进行。那不就是“群育”了吗?由此,“群育"的附加简直是多 余的。而所谓德、智、体、群的“四育",根本就不可能成立。 此外,还有“五育"的说法,例如在旧四育之后,再附加ー个 “美育",而成为德智体群美。可是,“美育"要独立成为ー “育”， 也不是没有问题的,这就跟体育的情形差不多。那样由智德体 调转为德智体的三育,然后增加为德智体群的四育,再增加为 德智体群美的五育,中间并没有什么教育理论可供推敲;原有

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的三育一成不变,十分臃肿的智育没有减肥,附加的要加就加。 这只是相当于常识的累积,并不是学术的发展。

现在回来考虑新四育诸方面的问题。

首先是新四育的内容问题。道德教育可说是内容最纯，分 量最轻,乃至结构最脆弱的ー育。主要原因大概有三点:ー是 社会对于道德以及道德教育的关注,好像顾不了这许多;尤其 是由于受到内忧外患的长期困扰,民族道德及其教育受到相当 重大的损害。二是新学术新教育所输入的,基本上是智者文化 的产物。从而主知的知识教育,支配了学校课程;对于主行的 道德教育,这就发生或多或少的排斥作用。三是教育学与道德 学的学者专家及其工作,还不足以对道德教育作出大力的支持， 不少学校也就敷衍了事。例如一间中学,曾经在初中二年级增 加“伦理‘’科,没想到竟然是用《论语》做课本。

这里希望行家或者学术机构,着力研究道德学及其在人生诸 方面的应用,归结到道德教育的ー套课程——这在大体上可以分 为两部分:一部分为道德学科,又一部分为道德活动。道德教 育的明显肯定及其积极研究,自然可以掌握到道德行为的基本 理论,从而编成一套课程纲要;进而分编各级学校的道德学课 本与补充读物,作为道德学科的教学及参考材料。同时必须设 计ー套道德活动,配合道德学科的教学。所有道德活动的设计, 绝不可以流于“命令式”“公民训练式’’的老套。要充分照顾到 学生的“主体性”“主动性",配合学生家庭生活的实际需要，落 实到学校生活的各方面;并且以“学生自治’'为道德活动的中 心。我们上一代起,谈“学生自治"已经断断续续谈了许多年，

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可惜事实上绝少成就;其实,学生自治是富有教育价值的活动。 个人自治是道德的人必须有的主要品质,地方自治又是现代国 家必须有的基础结构;而求国家的长治久安,厉行法治,也必 须有德治支持。所以,学校必须真正辅导学生自治的发展,去 充实道德教育的内容,同时充实整体教育的内容,从而促进“成 人’'的教育宗旨的实现。“学生自治”与“学生运动”是两回事, 前者是教育性的学生活动,后者是政治性的学生活动。站在教 育的立场,我们不支持“学生运动",却坚决支持“学生自治”; 因为“自治”的教育价值很高,“自治”的人生价值很高。

ー四

艺术教育的内容,是体育与美育的组合。这就包括绘画、 雕塑、音乐、戏剧、舞蹈、游戏、体操、游泳、田径、球类, 以及美育体育的其他活动或学科,例如人体的生理卫生,等等。 这个半新半旧ー育的提出,是由于课程设计的需要,该有一个 在材料的比重上,可以相当于技能教育以至知识教育的新组合, 来完成新四育的体系。当然,这在所容纳的成分之间,要有可 以联系的性质,这オ有可能摆在一起,而满足课程结构上的要 求。体育跟美育的集合归队,正是好搭档。体育所要促进的是 人体的健康,健康便是人体美的基础;由此可以说,体育所要 促进的是健康美——体格美、姿态美、动作美等等。对于这 种种美的促进,美育大可以助体育一臂之力,而发挥或多或 少的美化作用;尤其是舞蹈与音乐,对于体操游泳等等的美化, 更有广阔的前景。同时也会为舞蹈与音乐,带来不少活力。新 近英国有位足球教练,认为芭蕾舞步对于足球的练习,也有相 当帮助。此外,这些年头的足球赛事当中,竟然有不少粗暴丑・

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恶的表演,不只是由球员身上发生,并且是由所谓“球迷’'闹 出来的。这除了要由德育的改进,尤其是体育道德的坚持，来 化解那赛事的逆流;同时也应该认真提倡体育动作的"美"，来 协助体育道德的“善”。

一五

技能教育在新四育里,是全新的ー育。从前科学知识的发 展,在应用上的成就还不很多的时候，科学技术依附于科学知 识,是自然而合理的。可是,当代科学知识与科学技术的《跃， 带来科技的无限扩充;只是这样,“智育’’的份量实在已经是太 重而早已超重了。那么,智育跟三育的德育与体育，并排对照 起来,分量上就完全不成比例。所以,智育的分家减重，是理 所当然,而势所必然,问题只在于怎样减法;而最好的减法， 便是智育的安守本分,让技术性的材料分出去，自成新的ー 育一育,技能教育。

顾名思义,知识教育就是知识教育,不再把技术性的材料 夹杂在ー起,挤得彼此难于舒展;而技能教育有了独立的地位， オ有机会发挥所长。就全部课程的系统来说,便可以摆脱长期 以来太过偏童知识教育的旧形象,换来较为周全的平衡结构; 符合人生教育的整体要求,实现“成人”、“成オ’’的教育宗旨。 这正是在全部教育材料的体系性组织上,特别着意着眼着力的 关键所在。

到了这里,也许需要把新四育体系的推敲，与旧的三育到 五育的调整,简单一地从关说说:旧的四育及五育，都是以三育 为基础;而比较流行的提法,也只是三育。因此,对于新四育 的构思,就从三育入手。不过,三育有显著的两个缺点:ー个

. 73 .

缺点是，三育提出后百多年来,科学技术的突飞猛进,在三育 的结构上得不到应有的地位;这是表示三育的形式已经严重限 制了课程的内容,而教育的取材已经远远落后于文化的发展。 又一个缺点是,就算早已肯定的学科,三育的结构也包涵不了, 例如绘画与音乐便是无家可归。由于三育欠缺现代性与周全性, 三育的调整实在是应有之义。至于因三育的调整,而牵连到四 育五育的调整,是自然不过的一回事。归结说来,群育取消了。 体育与美育结合而成艺育,包括绘画、音乐等等,以及健康教 育的诸项目。智育便分出ー个技育来,包括机械的乃至手工的 种种技术。德育保留下来,仍旧自成一育。这样就在教育材料 的组织上,完成了新四育课程体系的设计。

ー六

新四育这半旧半新的课程结构,定下来了——可以称为四 大学部,或者四大教育部门:

道德教育——德育;

艺术教育——艺育;

技能教育——技育; 知识教育 智育〇

为什么一定要用新四育,而不用新三育或者新五育呢? 一 来由于教育材料的本身,在特质上与分量上,一分为四是最适 当的配合;二来由于课程组织的设计,正好需要全部教育材料 的一分为四---分为三便少了一份,一分为五却多了一份。

所以,最好是采用四分法,从而把新四育肯定了。照现在的推

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论,新四育的肯定很可能是长期性的;因为经过再三的思考, 实在想不出,还有什么更好的结构,足以取代新四育的地位。

—t

多年来课程结构的通病,在于组织机械化的倾向。机械化 的表现,在于“学科’’的称霸。课程新结构的设计,也是要对 机械化的通病,尽可能加强形式以至内容的灵活性,充分照顾 学生诸方面的需要。这是学生主体论的发挥,必然带来的课程 改造。当初输入的时候,分科课程原是一种进步的材料组织; 但是长期用下来,便成为稳如铁塔的传统,反而阻挡教育的进 步。那么,就有必要使到课程组织多样化,并且加上灵活操作 的设施,来改变那机械化的倾向。

课程组织的多样化,可以有三种基本的类型:

ー 活动课程;

ニ学部课程;

三学科课程。

自从西学正式引进于ー九〇三年的《奏定学堂章程〉〉以来, 学校课程的组织,由小学起便是釆用分科结构;大体上沿用至 今。其实,学科课程不该看作唯一的课程结构,而只该看作课 程结构之一。毫无疑问,学科课程今后还是继续用下去的;只 是,不好再在所有学校里,全面照用。这是说,学科课程该作 有限度的釆用;可以用于高等学校,以至中等学校的后期;反 过来,活动课程可以用于初等学校,以及幼儿教育园地。至于 学部课程,也就是四育课程,便可以用于中等学校的前期,初

等学校的后期,作为由活动课程到学科课程的过渡。其间的前 前后后,不妨作出灵活的安排;不必拘于一格,以免带来又一 回合的机械化。

那三种课程结构的基本类型,如果能够在学校教育的全程 中,前后连接地配合起来,由下而上逐级展开;比较在全程中 从头到尾,千校一律地只是用学科课程,会更适合学生心理。 学习效果可能会更好,这就是在教育材料的组织上更富有教育 意义了。如果继续照用学科课程,由于学科本身已经有现成的 系统性材料,而且又用得滚瓜烂熟,对于我们的行家是方便多 多;要是小学改用活动课程,反过来就麻烦多多,甚至有不胜 其烦的感受。然而,正说得是“一次生两次熟”,如果新课程的 尝试带来成功的满足感,那教学的烦恼就会消失。所以,为了 照顾学生好好地长大起来,也为了自己的不辱使命,对于活动 课程的采用,我们的教师总会当仁不让吧。

ーノ I

这里要说到“学部课程"与其他课程结构的关系。

首先,要解答的问题是,为什么有了 “活动课程",还要有 “学部课程’’呢?有如前面说过,让“学科课程”支配了全部教 育材料的组织,自是不妥当的。由此,如果初等学校,采用活 动课程,便可以化解那机械化的课程僵局;这就可以把学科课 程的支配范围收缩了,教育的园地会涌现活泼的生气。这是教 育事业的进步。只是,由活动课程直接去联系学科课程,也许 转变得过于急促,在学生心理上不容易受落。所以,在活动课 程与学科课程之间,如果有一个缓冲的过渡阶段,使转变来得 畅顺圆滑,不至于有突然而来的心理冲击,就说得是ー套较好

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的课程总结构。因而想到要有学部课程,来居中照应;作为过 渡阶段,发出缓冲的作用 由活动课程进于学部课程，然后 由学部课程再进于学科课程。是在三级课程的整体设计上的构 思之ー。这样便可能把三级课程,统筹兼顾,串连起来,构成 ー套课程总体系。

其次,学部课程固然可以发生桥梁作用,把活动课程与学 科课程串连ー起;而四个学部同时又可以成为ー个标准架构, 对课程的编制发生模范作用。所以,新四育的推敲以至肯定, 绝不只是要补三育的不足,并且是含有课程设计的ー层深意; 这是要把全部教育材料,在大体上分门别类,结合为ー个具体 而又简单的课程新标准——除了作为三级课程的中间阶段,还 可以作为所有课程组织的基本模型。以后任何学校新课程的编 制,或者旧课程的修正,都有这ー个基本模型,HJ"以参考对照, 乃至可以用来衡量各种课程编制的得失。所以道德、艺术、技 能、知识,这四大学部的结构,可以看作所有课程的典型;也 就是说,这四大教育的分类,是任何课程应有的基本部门。这 四大部门是任何课程都必须齐备的,少了一部门便不妥当。

ー九

这里就由课程的形式回到课程的内容来,先考虑课程内容 应有的新设计,然后看看新四育怎样跟新设计配合。这里认为, 且不管课程采用什么形式,课程的内容总得有一个根本的部门, 作为所有课程的基础;也就是作为初等学校、中等学校,以至高 等学校的课程“基础‘ーー只有这样三级连贯制的课程基础,才 会有充足时间,认真发挥教育作用,好好地培养人生的根基; 如果三级学校“各自为政",各有各的课程基础,人生的根基就

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难得充分培养了。那么,在新四育当中,作为课程基础的,是 那ー育最适当呢?最适当的ー育,显然是道德教育。采用学部 课程的,就以德育这一部门为基础;采用活动课程的,就以道 德性的活动为基础;采用学科课程的,就以道德学科及其活动 为基础。为什么全部学校的课程,都应该以道德教育为基础呢? 因为我们建议的教育宗旨,首要是“成人”,而“成人”是林养 成道德的人’所以,把道德教育看作课程的基础部分,可说是 为了实现教育宗旨,在课程设计上所必然。

此外,也许有人会问,可以把宗教教育代替道德教育,作 为课程的基础吗?大概不可以。明显的道理有两条:ー是宗教 的迷信性,二是宗教的战斗性。这都使宗教教育本身,限制了 自己在学校教育发展的机会,乃至迟早要退出学校——今后还 在学校里的宗派性宗教教育,必须坚决实践信仰自由的原则, 绝不可以强迫非教友的师生参加。学校教育一定要开明,宗教 教育却不能不迷信,这是尖锐的矛盾。不错,宗教也是劝人为 善,但是宗教的劝人为善必然夹带迷信的神话以至迷信的仪式, 这是学校教育不应该有的。如果宗教把迷信的成分放弃,只把 “劝人为善’’的成分带入学校来,可不可以呢?当然可以,而且 欢迎;不过,那样摆脱迷信的宗教教育•,已经不再是宗教教育, 而成为道德教育的一部分,与道德教育合流了。至于宗教派系 的战斗性,从亚洲西南部的印度,经过中东诸国,以至北爱尔 兰,几乎随时随地都可能表现出来,不晓得什么时候オ了结。 而就人生教育看,就四育课程看;我们要和平,不要战斗。如 果让宗教教育代替道德教育,让宗教派系斗争在学校里蔓延开 去。这样当然不可以。

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・〇

关于课程内容的新设计,三级学校的课程，总得显出轻重 不同的部门,特别照顾在各个生长阶段中的学生，好好地适应 他们身心发展的阶段性需要。这在人生教育的总任务上，便是 要通过课程内容的设计,达到教育宗旨的成人成才。在“成人’' 方面的设计,主要是把德育作为基础部门,尽可能在各级课程 里,不断地培养“道德的人’’。这在前面已经提到了。在“成オ‘' 方面的设计,是要把艺、技、智、三育,在三级课程内分出分 量的轻重,从而肯定各级课程重心的所在。那又是应用学生主 体论,从学生自己在生长阶段里的需要出发,去培养“技艺的 才‘’。关于新四育在"成人成オ’’的任务分配上，当然只是相对 的而不是绝对的分エ,并且在分工中有合作。例如艺育中的体 育道德,技育中的职业道德,便是在成オ中兼顾成人的任务。 反过来看,越能成人便越能成オ;只有正人走正路，オ会成真 ォ大才。这里为初等学校的学生着想，他们“儿童期’’身心发 展的需要,主要是求身心的健康。那么,新四育当中，除了道德 教育该以哪一育作为初等学校的课程重心呢?这便是艺术教育。 所以,初等学校的课程,为了要高度适应儿童期的需要，应该 以艺术教育为重心。

说到中等学校的课程重心,妥当的选择显然是技能教育。 中等学校的学生是在“青年期’',他们身心的发育，已经不只是 可以学习手工艺,并且可以学习较粗重的劳作,乃至较为专门 的技术;而由于智力、年龄、学业成绩，以及家庭环境等等 的因素,他们大多数一方面难于进入高等学校，又一方面宜于 学习实用的技艺,准备独立谋生，同时也是服务社会。至于高

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等学校的课程，由尸学生的理性已经开始成熟,就适宜于把知 识教育作为再心。实际上,高等学校的课程重心,并没有选择 的余地;因为新四育的前三育都已经有了用途,剩ド来的也只 有知识教育了。

三级学校课程内容的设计,分别作出“重心”部分的安排, 使到教育材料的组织,改变了松散无归的老模样,各级课程的 内容就会紧凑得多。由此,除了照顾各级学生在生长过程中的 一般需要，还可以照顾他们在生长阶段上的特殊需要。重心部 分是课程的主要部分,简单说便是“主课”;非重心部分就作 为次要部分,简单说便是“副课’’。例如一间初等学校的课程, 形式上采用四大学部的分类,内容上采用活动的组织;那么, 这个课程的骨干,便是以道德活动为基课,艺术活动为主课, 技能活动与知识活动为副课。又例如一间中等学校是工艺性的, 也釆用四大学部的形式,并且以学部来编配内容。这个课程的 骨干,便是以道德课为基课,技能课为主课,艺术课与知识课 为副课。如果另外一间中等学校是学术性的,整个课程的骨干, 便是基课相同,主课却不同——由技能课改为知识课,而艺术 课与技能课便都成为副课。要是由分部进而分科,便可以由艺 术课、技能课、知识课,分出种种学科来。

大体上,课程的内容比形式重要。因此,不论是采用哪ー 种课程形式,课程内容一定要对德、艺、技、智的四大教育, 能够明确涵盖齐全,并且适当地编配重心与非重心的材料。至 于课程形式,就算在初等学校是以“活动”为主;但是,对于 文字数字这些系统性很强的材料除了随机教学,还需要在中年

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级以上,增加“学科'’性的教学,来帮助教学效果的提高。而 以“学部’’为主的课程,虽然原则上可以不分科;但是，以同 样的理由,也都有分科教学的需要。总之,在课程形式上，虽 然该由“活动课程’’开始,到“学部课程’’、再到“学科课程"; 不过在实行的时候,还是要灵活运用。

末了,关于课程理论或技术的其他问题,在这里分别说 说:

ー、新四育的理想与效果 这可以是求善,求美，求巧， 求真;顺序分属于德育,艺育,技育，智育。换句话说・德育 求善,艺育求美,技育求巧,智育求真。任务的达成，可能得 到的教育效果’便是立德’立艺,立功，立言。

道德教育 求善,立德; 艺术教育--求美,立艺;

技能教育——求巧,立功; 知识教育——求真,立言。

这套四大教育的理想任务及其预期效果，大体上是中外先 哲的智慧结晶;我们承传下来,希望有所补足，并发扬光大。

二、学习能力的适应 初等学校以至中等学校的课程，每 一部分的内容,例如一门学科的内容,可以有两条进度的界线, 把学习的材料分为三段。第一段的材料是最低限度的材料，是 所有常态学生都能够学的基本材料;第二段的材料是附加材料, 第三段的材料是再附加的材料。这些一再附加的材料，只是为

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超常态学生准备的较高级材料。这样,常态学生不用勉强“加 料",超常态学生不用勉强“减料”;总以学生的学习能力为主, 因オ而学,因オ而教。在同级学生够多的学校,能力分班可以 解决学生“个别差异"的一部分问题;但是,任何一班之内, “个别差异’的问题还是存在的。这在学习材料的组织上,应该 作出相当的适应;在集体教学中,要尽可能兼顾学生个别的需 要,减少教育的浪费,也就是提高教育的效果。

三、活动的教育价值前面说过,“活动"应该是课程的ー 种类型,更应该是儿童教育的主要课程类型;因为在组织上“活 动"远不如“学科”的机械呆板,性质灵活轻松,接近儿童生 活动态,适合儿童身心发展。由此,只有从书本教育看,オ把 活动的教育价值看低;要是从人生教育看,当然把活动的教育 价值看高。

既然“活动”有资格作为儿童教育的整体课程,而当儿童 教育以至青年教育采用分科课程的时候,“活动"竟然不可以进 入课内,而被排斥于课外。我们通常听说的“活动”,大概都是 指“课外活动"。这显然是把活动贬值了。这又是教育观念的错 误。其实,活动绝不只是课外的,同时也该是课内的。这里更 可以说,学校内所有的活动,应该都是课内的。“课外活动”、“课 余活动”,这些名词,都可以取消。

就课程类型说,既然有学科课程,又有活动课程;这就是 承认彼此都有相当的教育价值,彼此都应该同是课内的学习材 料。从而在学科课程内,学习的材料就算以学科为主;不过, 这只是相对的,不是绝对的。学科本身并不是“自足”的形式, 而“活动"正好补学科的不足。有如活动本身并不是“自足’’的 形式,而学科也正好补活动的不足。

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所以,在课程的类型上,虽然有活动课程与学科课程的分 别;不过,彼此之间,总可以相辅相成,因而相得益彰。由此, 只要有利于教育效果的提高,活动课程容纳学科于课内，或者 学科课程容纳活动于课内,使到课程的结构,带多少“配合’' "融合’’的性质,显然没有什么不可以，还说得是有利无害。

四、名词问题 顺便可以提到,在主体论里我们既然主张 “师生易位";对于有关教育材料的旧名词,这里认为也有更改 的必要,以免陷于观念上的混乱。对于那些“教’’字当头的旧 名词,就不好照旧用下去。例如通常说的"教材’'’该改为"学 材’へ但是“学材’’ー时说来不顺ロ,便可以用"教学材料",或 者“学习材料”。又如“乡土教材",就改用“乡土材料’’或者"乡 土教育材料’’。至于“教科书’’改用“学科书",也嫌不顺口,就 用“课本"也不错;这样可以跟“课程”“课室’’看齐。而在有 关的名词更改当中,最没有问题的便是“学科’’代替"教科'' 了。

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教育材料（表三）

教育材料

—种

一I学科课程

——课程—,学部课程 p-组织— 厂活动课程

学科

」成分丄

活动

—(贵近不贵远

—I选择———I贵新不贵旧

—贵精不贵多

—(万卷书

类1:- .! ・万物—1I外地材料

^4—乡土材料 」万事」 园材料

つ书卷

来源----自然

厂社会

新四育 课程基础 课程重心 理想・效果

道德教育•德育 各级学校 — 求善・立德

艺术教育•艺育 — 初等学校 求美・立艺

技能教育•技育 — 中等学校 求巧・立功

知识教育・智育 — 高等学校 求真・立言

84・

第四章方法论

汉代以来的书本教育,重材料不重方法。首要的材料是四 书五经,后人对于这儿部古书,不能不重视。因为这些古书的 文字义理,都相当艰深;就算苦读ー生,也未必读出成绩来。 难怪受到指责,说是死读书、读死书、读书死。当中的一种主 要错误,可说是不考究读书的方法。如果考究读书的方法去活读 书,也许可以把“死书’’读得’’死去‘'"活来’’。其实，我们读书固然 是不考究读书的方法,教书也不考究教书的方法1I哪怕材料是 怎样了不起的圣贤书,而又怎样苦读苦教,效果总不会好到哪 里去。方法对于工作效果,实在是有重大的决定作用。事业的 失败,多半是因为做来“不得其法’’。至于教育效果的低落,也 不能不归咎于“管教无方’’。所以,就教育工作来说,对于教育 材料与教育方法,一定要兼顾并重。

在教育工作上犯了轻视方法的错误,误认为方法只是粗浅 的工夫;不必怎样考究,也应付得来。这样想显然是不对的。 而且,方法不只是技术,还要联系到理论。所以，方法的考究， 既要有技术性的考究,又要有理论性的考究。这オ可能由长期 以来的“管教无方’’转变为“管教有方’

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实际上’被认为粗浅的方法,也不一定是怎样粗浅。例如 好像是粗浅不过的问答式,ー些行家还是用得不对。在教学过 程中,也会因为要“赶进度".而把好方法轻易放弃了，这里有一个 实例:两年前,我的朋友冯以沈先生,在内地大都市一间中学, 参观ー一位好老师教学的时候,看见学生先后举手,老师好像都 没有看到。下课后,冯先生问那位老师,可有看到学生举手: 老师回话说看到,只是装作看不到罢了。为什么要那样“装作” 呢?老师表示因为怕影响到材料。我跟着就问冯先生的观感,他 说那是“致命伤”。对于他的观感,我表示同意;老师那样不让 学生发问,可说得是教学的“致命伤’’。这正是一些教师重材料 不重方法的事实。他们往往为了争取时间多教点材料,便不惜 在教学过程中搞“满堂灌’’的老套。

本来,在教育诸环节当中,我们有明确特长的,正好是在 教育方法上面。这是由我们第一位名师孔子,早就在实践中体 验出来的。那在原则上,有“启发’'“善诱而在方式上,与原 则相应的,便有“答问’'“论学’’。至于学生的反应,便是好学好 问，而“欲罢不能’’。对于那些优异的方法要素,虽然在今天的 教育界里,大概总是“赞不绝ロ”;可是,在日常的教育工作中, 能够着意实行的行家,可说是相当少见。也就由于重材料不 重方法的错误’就算是好教师,宁可加料而偷エ,却不愿加工 而减料——这显然是由于对材料的“贵多不贵精’',带来方法 的"因陋就简’’。不过,也不必怪责今天的行家;因为在离开孔

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子不太远的二千多年前,早已有所谓汉代大师的量.仲舒，在实 际上带头背离孔子了。

四

蛍仲舒怎样在教育方法上背离孔子呢?在前面的“主体论 曾经引用《汉书・量仲舒传》所说的“下帷讲诵并且指出他 的“下帷”;对于师生关系的重大破坏。这里再来说说他的教法。 这位经师故意把自己跟学生隔离疏远,而摆出教育“一主体’’的 高姿态,有如“君临"学生;他的教法也只好是“讲诵"— “讲诵"是他可用的唯一教法。

当年这位经师教书,不外是一下子“诵"经,又一下子“讲" 经,这是可想而知的。现在许多教师的“教书",就是取样于董 仲舒造作的先例,形成“先生讲,学生听’’的公式。加上后汉 许慎所谓“上所施,ド所效’’的说“教".便把教法十分粗浅地 定下来了。这就是“灌输"、"注入”、"填鸭"之类。比起孔子 的“启发"、“善诱’’、“答问’',摆明是倒退的教法。如果把“讲 诵"说是“讲学”,虽然说得好听些,但是涵义上还是错误的— 有如“填鸭"般错误。孔子的教法主要是与学生“论学’'，并不 是对学生“讲学’后人随便说孔子’’杏坛讲学’'，实在是说错了。 孔子的教法,不是“讲学，，,而是“论学’这在“论语"的字里 行间,大家不难体会到。而在孔董彼此的师生关系上,也可以 推想到,孔子的教法自然是“论学",董仲舒的教法就必然是’’讲 学'’。这里一字之差,在方法上就根本不同了。

五

至于许慎那“上施’'“下效’’的教条，除了对于师生关系，

.87 .

引入所谓“上下’’的尊卑身份,正好支持華仲舒那高高在上的 教师地位;跟着便因应教师在上的作用,把教师的“教，，说成是 “施,,教，把学生的“学,，也包括在内,而流于有教无学。这 在教学上就肯定了 “讲诵",当然也肯定了在精神上与“讲浦，， 一致的“灌输"、“注入’’等等。世代相传、简直成为我们的方 法正宗。这实在是我们教育的退化、僵化、封建化。

教育人事的封建化、是教师在上.学生在下;而教育方法 便是以“施教’’为教,以“受教”为学。“施教”会带来“施令”, “施令’’又会带来“施刑"。这连带的“施受”关系,nJ•说是对封 建统治的支持,也就是对阴阳家礼教的支持;学生除了 “在家 从父’',还得“在校从师"。这“双从”的管教无方,硬要学生做 个“盲从’’的人，做个“死读书”的人c而教师就只是“教书” 的人，并不是“教人’’的人;只做“经师”,不做“人师”。这种 种错误，除了是教育主体的错误,教育宗旨的错误,教育材料 的错误，又是教育方法的错误。连串的错误所造成的后果,是 教育整体的严重挫折。

就教育方法说,人管人可能“管死”人、但是不可能“管 好’’人。因为人管人是靠外在压カ的:而外在压カ可能“広死’' 人,却不可能“压好’‘人。说是有人被外来压カ管好了吗?这 只是消极被动的好. 只是ー时间短暂的好;不是积极自动的好, 不是长时间经常的好。那样的好人不真是好人,所以那样的管 好，不算是真的管好。外力一一旦消失了,那被管好了的人,就 会打回原形去’而“故态复萌”。学生也是人,要管好学生,根 本是办不到的。多少年来,多少学校,多少机构•多方设法, 去把学生管好，可曾有多大成效呢?如果有什么成效的话,被 管好的学生，是消极被动的好学生,不真是好学生。这里当然

. 88 .

拿不出什么统计数据来作证;不过,那是凭我自己在教育工作 上,长期而广泛的观察,所得来的实话。

六

既然学生是管不好的,那就放任自流了?这当然不可以。 监管控制不是教育,放任自流也不是教育;要学生盲从不是教 育,让学生盲动又不是教育。那么,该怎样办呢?教师的任务’ 主要是教人的,不是教书的。

教师既然是要“教人’’的,那就必须问清楚:“教人’’应该 怎样教?刚オ曾经简单介绍过孔子教人的方法，是“善诱人”, 就是“诱人’最简单的说法,便是ー个“诱"字。这里可以说, 孔子的教法,是引诱学生好学,而不停地进步。

前面在主体论里,也曾说过“师生易位’’后,师生关系最 好是有如“周公辅成王‘'那样;当中隐藏的方法论，就是・个 “辅’’字。“辅"与“诱"这两种方法论,基本上说得是文异意同。 “诱"是“诱导"，"辅"是“辅导而在精神上,'’诱导""辅导"， 固然是大异于讲诵、灌输、注入,大异于施教、施令、施刑， 同时又大异于支配、监管、控制之类。

七

而在“诱”与“辅”之间,在“诱导”与“辅导”之间, 我自己倾向于采用“辅"与“辅导"。这主要是因为在涵义上, 对于客体主体的辨别,来得比较明确。此外“辅"的方法论, 不只是有历史的事实依据,还有道家老子的思想来源:

“是以圣人无为’——"以辅万物之自然,而不敢为。”①

①《老子・ド篇》六十四章”

・89.

这可说是道家处世的方法论,表明道家对万物发展的正确 态度。教育是万物之一,教育的方法论也该是“辅’‘教育之“自 然”发展“而不敢为",最后便归结到ー个，辅”字。依照道家的自 然主义,事物的发展都是出于自然而然;由此,我们对事物发 展的正确处理,是让事物顺其自然地自我成长。那么,我们就 不可以对事物的发展,自作主张,别出心裁;而刻意造作,为 所欲为。同时也不可以听其自然,天生天养;而袖手旁观,置 之不理。却是要随机照顾照应,帮助事物的发展——这在教育 方法上,就不是放纵,放任,放弃;又不是指导,领导,主导。 而是辅导,也只是辅导。

因为只有在发展中的事物本身,オ是发展的主体;所有帮 助事物发展的任何人,乃至是圣人,只不过是发展的客体。客 体对主体当然不可以,也不应该“指导"、“领导”,甚至“主 导’',却可以也应该“辅导"。如果客体真的要帮助主体发展,“辅 导’’是唯・的正确方法。其实,所有事物在自我发展当中,本 身当然是发展的主体;也就是说,所有行为者自为的时候,他 便是行为的主体。所有帮助主体自我发展,或者帮助行为者自 为的人.都是客体。主体是发动者,客体只是赞助者。赞助者 基本上只可以对发动者支持附和,却不可以另有作为;只可以 “因应变化于无为”①，这就是“辅’’自然的发展“而不敢为，一 所谓“敢作敢为”只是就主体说的,至于“不敢为’‘却是就客 体说的;而就客体对主体的依存说,客体的行动只是帮忙,算 不得是什么作为。所以对于“孺子’’的成王,尽管大才如周公, 也只是帮忙,合该是“辅因为周公不是“王”,只是“王佐”，

①《史记•老子帏非列传》。

90・

只是“以道佐•人主者’'①。幸而周公没有自立为主体,而安 于客体的地位;由此,他的“辅’’成王是做对了。要是反过来， 周公便不成为“周公’',而变为“王莽"。《老子》又引述用兵之 道,“吾不敢为主而为客’'②;并且说过“衣养万物而不为主’ “万物归然而不为主’'③。这就肯定道家对万物“不为主’‘的态度. 而只是以万物的客体自居,正好是照应“辅万物’’的方法论。

八

现在从自然、人生,回到教育来。前面对于教育主体,我 们坚决主张“师生易位’',肯定教师必须把主体的地位还给学生’ 而退居于客体的地位。我们积极提倡“辅导"的教育方法’正 好是方法论对主体论的照应。只有“辅导"オ是正确的教育方 法。教人的方法是辅导,教人读书的方法还是辅导。教是辅导, 管还是辅导;到了教师对学生真正辅导的时候,オ会是“管教 有方’’的时候ーー “妙手回春’’的名师,便不难到处涌现了。

教的人,家长也好、师长也好,并不是要来“治人’’的; 学的人,子女也好、学生也好,并不是要来“治于人’’的。教 的人既不可以强迫学的人“盲从";也不可以不闻不问,任由学 的人“盲动’’。正确的方法,在学校是教师辅导学生,让学生自 己管自己;这便是让学生“自治’’。前面材料论里,我们说过, 道德教育要充分照顾到学生的主体性,以辅导“学生自治’‘为 道德活动的中心,落实到学校生活的全面。现在的问题是,怎 样去把“学生自治’',全面落实到学校生活呢?

① 《老子・上篇〉〉三十章。

② 《老子・下篇》六十九象。

③ 《老子・上篇》三十四章。

-91 -

最好在儿童入学之前,从“家庭教育’’开始;家长多多体 会“自治’’的精神,充分落实到家庭生活里,坚定地推行“儿 童自治",以至“青年自治"。大概到了两岁前后•当幼儿开始流 露出“自己来’’的心理,家长就要留意掌握“儿童自治’’的第 ー个机会,以后每ー个机会都不要错过。从此让儿童自己管自 己,让儿童照顾自己的生活。小孩子要“自己来’’穿鞋、穿衣, 家长应该连声叫好;必要时就帮他ー手,助他“自治’’成功。 当小孩子要自己走动，跳来跳去;家长该不离左右，以免发生 意外,但不要制止,更不要打骂。这就是家长对子女的“自治 辅导’’。而教师对学生“自治辅导"的做法，大体上不外是那么 一回事“只要家长、师长重视“自治’',摆正自己对子女、对学 生的客体态度;在家里在校内推行“自治辅导’',并不难做，也 就不难做出成绩来。

九

“自治辅导”可能做出来的成绩是什么?简单一句话，便是 可能达到前面’’教育宗旨’’里的首要任务“成人’'—“养成 道德的人’’。道德的人的基本品质，也是最高品质，就是“自治’'， 也就是“自律’，只有能够“自治’'“自律’’的人,オ实在是“道 徳’’的人;才能够成为“守正不阿"的“正人’’。长期以来，缺 德的人那么多.原因固然很复杂;但在教育方面的诸多失误， 当然也“难辞其咎’’。在教育方法上，学生自小到大，老是在被 治的状态中,唯命是从——在家在校，从父从师，从来从去。 基本上没有多大机会,去学习自己管自己;很少得到长辈的辅 导,去自己管自己。这样的学生,除了少数能够自觉自爱，自 立自强;多数都是倚赖成性,易于随波逐流，甚至同流合污，

92 .

难得自治自律。

所以,如果要达到道德教育“成人’’的任务,我们必须尽 快改变那重材料不重方法的坏作风;同时不再消极“控制’‘学 生,却嬰积极“辅导"学生,去自己管自己。实际上,教育方 法是直接掌握在师长家长手中,要是得到他们对教育方法,采 取新进的看法与做法,教育效果就会大得多了。

-〇

前面从家庭教育说起.列举了具体的生活事实,作为家长 对子女’’自治辅导"的例证;这里接着来说明,师长对学生“自 治辅导"的推行。学校的“自治辅导",如果有家庭的“自治辅 导’’做基础・就当然是好做得多:只是要经过长时间的家教改 革,オ有可能成为普遍的现象,所以,今后多少年内的“学生自 治’'.要靠学校自己从头做起了,这主要是把教师的“客体"身 分肯定下来.“辅导”方法要坚持到底,由此,耐心细致地去帮 助学生推行“自治’',迟早一定收到效果。

比起家庭生活的自治辅导.学校生活的自治辅导,基本上 是相同的;虽然自治范围会扩大,自治结构也会繁复起来。ー 般地说,学校日常生活的食衣住行,大体上都可以包括在内。 不过.住的方面,要到了中上学校,オ会越来越重要;而食住 的牵连’更可能成为中上学校日常生活的主题。这些直接有关“学 生福利’',而又牵连到费用分担的事务,更应该让学生自己管 理。就衣的方面看・校服以及运动服装,由设计到制造,都由 学生自己来办,也是应该的;因为穿衣的人是他们,而付钱的 人也是他们。如果开办校车,学生要有参加意见,乃至参加管 理的机会,还是应该的:因为他们是主要的乘车人,在安全上

. 93 •

便利上以至车费上,都有直接的利害关系。至于这种种自治活 动,显然需要教师辅导,而是很值得教师帮忙的。

虽然学生在校的日常生活,原则上.都应该归入“学生自治’' 的范围内.但是实际上规模的大小与推行的步骤，显然要“因 校制宜，,——每ー间学校的做法不必相同,而在幼儿学校到大 学之间的做法,又显然是大不相同。一方面是十分灵活的,从 而是最不需要形式的起点做法;另ー方面却是中规中矩的，从 而是最需要形式的终点做法。

现在说说大学里学生自治的难カ—由幼儿学校以至中等 学校,学生自治的推行,都可能是相当顺利的;但是,上到大 学来,就会困难不少。主要的困难在于大学里不时会发生政治 化乃至政治性的事件,与学生自治混为ー谈，因此学生自治便 会受到打击。也许大学部分师生的活动,是与政治有关,而咎 由自取;也许并不尽然,而无辜受累。碰到这些事件，大学生 活的安定,大学教育的保持,简直都无从设想;这就谈不到什 么“学生自治’',谈不到什么“自治辅导"了。

然而,站在教育的立场,面对大学的不幸遭遇，我们教育 者该怎样自处呢?消极的想法’可以是袖手旁观，置身事外; 积极的想法,可以是实事求是,于无办法中想办法，化解大学 的困难。例如不妨以校园内外分为师生活动的范围:校园以内， 要求全体师生维护大学的正常状态,集中思虑做好学术工作; 至于对政治特别关心的师生,要做政治工作，便要到校园外去 做。但不应该用“学生自治会’’的名义,因为政治并不是学生 自治的事情。同时,政府不妨设置・公开论坛,提供机会让书

94.

生论政,并与政府负责人交换意见。

这样,大体上把学术与政治划分为校园内、校园外的两部 分活动.可能双方兼顾,而各行其是;对大学、对政府,都会有 利。如果是那么可行,自治辅导还是何以照做一至少,迟早 会雨过天晴.大学的正常状态回复过来;为了养成“道德的 人"，“自治辅导’’必然是大学教育所必需的ー种重要方法。

这里要由自治辅导说到自学辅导。一般人才以至大人オ的 成功,主要都不是教出来的,而是学到来的;基本上他们都是 好学,好自学——不好自学不能成人才,唯有好自学才能成人 才;要成为大人オ,更得终身自学。自学成オ,自学成家,并 不是偶然的特殊的人生事例,实在是正常的一般的人生规律。 孔子为人有那么大的成就,绝不是"生而知之”,也不是"教而 知之’',却是“学而知之’’。他为人有那么了不起的成就,成为开 创“私学"的大教育家,成为开创儒家的大学者,并不是由于“常 师’’的辅导,而是凭自己的“好学’’。其实,世界上的大人才, 全都是靠自己“好学’’而成功成名的。

孔子自己重学,教人也都是重学。《论语》的第一个字是 “学".第一句话是“学而时习”，“学’’字在《论语》里出现六十 多次。而中国第一一篇教育论文,不以“教记"为题,却称为《学 记》;也都说得是,教育以学为主,不以教为主。这在精神上, 便可说是重学不重教,重自学不重施教。教育由“重学’‘逆转 为“重教’',可说是开始于汉代的董仲舒;他的“讲诵",加以 “下帷",就必然地倒退到“重教’’的地步了。

. 95 .

二十多年前,一九六七年，我曾经以《自学辅导》问题， 在香港葛量洪师专讲过:

“现实的教育工作是重教的。”

“重教,就是要学生长期地处于被动的地位，造成 他们的被动态度;由此,他们的学只是被动的学・也 就是消极的学。"

“教师既然只管自己教来教去,绝少着力引导学

生自学。”

"到了学生不听教,或者恐怕学生不听教的时候・

教师便用末技去强迫学生听教。”

“由此教出来的好学生’多半是只会抄写，却不会讲 话;只会背书,却不会思想;只会记忆，却不会判断: 只会受教,却不会自学。”①

在六卜年代末期’碰到・个实例，证明我那一般性的观察 并没有错:有一天,当我到ー间相当有地位的香港女子中学， 去看“教育文凭班’‘学生实习的时候，那位态度开朗的校长毛 女士问我:"为什么女孩子那么没有用——读到中六了，碰到ー 个生字不认识’还要等老师回来问?”我回校长说:"这是因为我 们教错了——怪不得女孩子•男孩子也会是ー样的。’’校长再 问:'‘怎么会这样?"我再答:“因为我们只是教学生听教，没有教 学生自学。老是’先生教，学生听’;那位中六女学生，等老师

① 严元元《自学辅导》,《学记》第・期:酉港中文大学教育学院,ー九六ハ。

-96・

回来讲,听老师教,恐怕没有什么不对。"

ー四

转过来看看国内,“自学辅导”的方法论,近年在各地都有 行家,不约而同地积极提出;很可能成为教育方法的新趋势,而 在教育改革运动中领先开路。在这里,我们不会忘记提倡教育 改革的先进陶行知先生。他在一十年代后期,于南京高师的教 务会议上,提出改革教育方法的议案;主张把“教授法"改称 “教学法",竟然不能通过。幸而不久就碰上“新文化运动",南京 高师终于照改了。在教育方法里,饱受“教”的长期掩盖之后, “学”这オ重新冒出头来。那是陶先生的贡献。往后在三十年代 里,夏丐尊先生进而提倡“自学"：

“’自学’是成功的重要因素。 •.

我们的知识,不是由被，注入，而得来的,而是

由’自学’而得来。”①

这几年我接触到的国内行家,在北京有科学院心理研究所 的卢仲衡先生,在哈尔滨有师范大学的刘学浩先生,在武昌有 湖北大学的黎世法先生,他们对“自学’’以至“自学辅导",都 热心提倡,深入研究;并且推广实验,而大有成效。

一五

“教学方法的ー个总则,应该是，自学辅导’"。 “学生在老师的画龙点睛的指导下,……去进行

①《中国现代教育家传》（夏丐尊）,湖南教育出版社,•九八六。

. 97 .

自学、自练、自改作业,独立阅读、独立思考、独立解决 .....学习的进程可以自我调节,符合循序渐进的科 学原则,符合以自学为主的原则。"

“，教’应该是，辅导’,是对自学的’辅导

“实验绝大多数获得成功。实验也证明,自学辅导的教 学是对传统课堂教学的重大改革。’'①

“最根本的一条是让青少年养成独立获取知识的能力, 学会主动地开发自己的智能，即发展自己的智力和能力， 成为学习的主人。’'

“要自学,靠自己学。"

“自学能力不仅对毕业后独立工作的人十分重要,对于 青少年学生同样也要及早培养。’'

“强调要教学生会学习,使之成为学习的主人;要把教 学的重心从，怎么教’转到，怎么学’,充分发挥学生的主 观能动性。"②

“这种教学理论;把培养学生的自学能力,发展学生的 智力,摆在教学活动的首要地位;在这种教学理论指导下 的教学实践,学生是学习的主人。’'

“从学生的具体学情出发;有计划有重点地指导学生自 学。在指导学生学习的过程中,教师不能包办代替,要注 意启发引导。"③

“改革’满堂灌，、，注入式’、‘一刀切’的落后的教学

① 卢仲衝《自学辅导心理学》第三二;一八一、三三、一七八页。北京地质出版 社,ー九八七。

② 刘学浩《青少年智力开发》第六、九…、九二页、前言。黑龙江少年儿童出版

③ 黎世法《“最优中学教学方式”理论体系梗概 最优教学方式研究》,《湖北 大学》一九八四年第一期。

・98 -

方式（教学结构）,有效地培养学生的自学能力,大面积地 提高教学质量。''①

ー六

在实行“自学辅导”当中,凡是精神上跟所谓“上施下效’' 靠拢的老套,例如“注入式” “教授法’’之类,应该尽力避免。 这ー类的老套,源于错误的主体意识,误认教师为教育的主体。 从而ー些教师仿佛以“主上’’的姿态,对待学生;这样,学生 一直受教师支配,消极被动地听命受教,得益当然很少。只有 反过来,让学生自己好好地学,让学生积极主动地自学;教师 所应该做的,只是鼓励学生、帮助学生、善诱学生、支持学生 的自学。这便是教师对学生自学的辅导。那么,学生得益就一 定女——话说回来,七十多年前陶先生提议把“教授法’’改为 “教学法”,虽然表面上只是换ー个字那么简单,精神上却是有重 大而深远的涵义。这固然要把错误的“重教”,推向正确的“重 学’同时也许是要闯开旧教育的缺口,迈出教育改革的初步。 从此发展下去,就不只是把“教’'“学"的主从关系重新作出正 确的安排罢了。今天,我们虽然可以这么说:教学是教师教学 生“学,，;教学法是教师教学生“学,，的方法。如果明确地说: 教学是自学辅导,教学法是自学辅导的方法——怕一些行家 还是不太乐意接受。

—b

在自学辅导的过程中,各种教学方式,都可以就工作的需 要,分别适当地活用;只要教师善为体会学生的主体性,善为

①同上页注③，发刊词。

. 99 .

照顾学生积极自动的学习。现在把那些方式分为这三个部分介 绍:ー是言教,二是物教,三是身教。

言教部分:一言堂的多言之教,就算在高等学校里,也只 可以偶然用于系统性特别强的材料。所以,在言教的四个方式 中,以前多用的"演讲式’',以后要尽量少用;反而“答问式"、 ル讨论式",乃至“雄辩式”要多用。在儿童好问也就是好学的心 理基础上,教师应该让儿童多发问,并且好好地耐心答问;然 后把答问随机展开,引进到简单的讨论上来。大概初等学校以 “答问’’为主式,附带“讨论中等学校以“答问"或“讨论" 为主式,附带“雄辩高等学校以“讨论"为主式,附带“答问”或 “雄辩"。那么,在教育活动里,主要的发言人不再是教师,而是 学生一这是又一次的“师生易位’’。让学生有充分的机会,多 发问、多议论、多辩驳;同时触发他们的思考,栽培他们独立 思考的能力。由此、养成能言善辩,文思敏捷,才智出众的后 代。

物教部分:由口语口才的发展,转到实物的认识,可以运 用的方式比较多;例如观察、实验、发现、生产、采集、调查 等等。这些方式对于教学,有广泛而实在的好处,却要有许多 工具的配合;这在教育经费不足的日子,学校真是十分为难。 不过,如果科学设备太少,上理科的课有如上文科的模样,科 学教育就变成书本教育了。这里要求各校尽力而为,争取最低 限度的科学设备;此外一,教师就尽可能自制代用品,并且于可 能内,自备实物上课。

ーハ

身教部分:由身外实物的教学工具,回到教师本身的教育

-100-

作用,正统的方式只是“感化";现在可以加多“暗示’’、“服 务’’、“游戏"等等。“感化"是要求教师在品格学养上不断地做 工夫,“以身作则”,对学生的人生发生大大小小的影响。这就是 教师要在诸方面发生“模范’’作用,好让学生有更多学习的机 会。儒家方法的“人格感化",与道家方法的“不言之教”,异曲 同工,乃至文异意同。道家说得不错:“圣人处无为之事,行不 言之教"®;“不言而饮人以和,与人并立而使人化"@。“感化"是 相当抽象的方式,可说是师生间的心理感应,后果没有多大把 握;不过,当“感化’’发生教育作用的时候,很可能有意想不 到的功效。又一个身教的方式,跟不言之教的"感化"十分接 近的,便是意在不言中的“暗示’’。在所有的辅导方式里,最简 单最好用的方式算得是“暗示’’了。在保持生活秩序以及改正 错误行为上,“暗示’’远胜于大声呼喝之类的“明教’而在启发 思考上,留有余地的“暗示”,也很有教育作用。"暗示’’的表 现,可以是教师的一点笑容,ー种眼色，一个手势;而当学生 对于教师这些姿态“会意’’之后,很可能马上收效。显然“感 化’’与“暗示’’的教育作用,主要是以教师的品学为条件;教 师的品学越好,身教的功效越大。如果“身教"不成功，不妨 好好地借重“言教”,但是不可以滥用。“以身教者从,以言教者 讼,，③ー这是差不多二千年前的方法论,精彩简洁,不可多得, 我们应该认真体会。同时,借重“言教’’的时候，必须避免流 于教训、训斥、训话、恐吓、责罚的语气;个别对话或者集 合讲话,都得诚诚恳恳’苦ロ婆心，合情合理。要是教师跟学

®《老子・上篇》二章。 ® «庄子•则阳》。

③《后汉书・第五伦传腥

101 -

生个别对话,只该以“顾问"般的贵宾身分,寻求对学生的了 解’客观考虑,从旁点化。因为教师的管教,千言万语,一定 要归结到:符合学生的主体性,符合方法的辅导性。至于“服 务"作为身教的方式,就是在发动学生担当校内校外义务工作 的时候,教师自己最好抽出时间,亲自参加,从中辅导。“游 戏"是儿童教育，尤其是幼儿教育的主要身教方式。教师就 在参与游戏当中,跟小朋友玩在ー起,于不知不觉间发生教育 的作用。

ー九

在管教的过程中,教师遭遇意外的困难,例如家长对辅导 的怀疑,就得好好地帮他理解。或者碰上“问题学生”的抗拒, 当然要坚定不移地辅导下去。同时自己也得虚心分析,辅导エ 作还有什么地方做得不够好,甚至做得不正确;从而不断地改 进工作,要求自己做得妥妥当当。这样,认识加深,エ多艺熟, 迟早就会做得更好。总之,一直要辅导再辅导,辅导到底。

管教到了山穷水尽的时候,可以放弃辅导而改用惩罚吗? 绝不可以。因为“惩罚"基本上是对付奴婢的手段,造成奴颜 婢膝;或者是对罪人、仇人报复的手段,都不是教育方法。说到 底,“惩罚"不只不是教育方法,乃至是反教育的方法,绝不应 该用来对待学生——学生不是教师的奴婢、罪人或仇人。

而且,学生在学校犯规,与成人在社会犯法,完全是不同 性质的两回事。实际上学生因品行有点毛病,乃至并不算是毛 病,便受到责罚并不少见;至于因为ー人惹事生非,搞到ー班 半班学生受累的恶例,也时有所闻——哪怕是芝麻绿豆的小事, ー些教师也会看不顺眼,而要侦查“祸首’':从而有如严刑逼供,

• 102 •

打到全班学生“无一幸免’’的集体惩罚,并不见得是绝无仅有。 ー九八七年,内地一所幼儿园就曾经发生一宗“集体体罚”的 案子:起因是幼儿园的一位教师,由于“不满意学生扮小贩, 用筷子串着馒头叫卖,而命令他们用手抓热面条。九个小孩不 肯就范,她就抓住他们的手伸进面碗里;造成不同程度的灼伤; 其中一个小孩的手严重灼伤。"①

-〇

除了校长教师可以随意打击学生之外;学校通常还有一套 ，己过’’的办法,由所谓“记缺点’'开始,到“记小过"而“记 大过",结束于“开除学籍’由轻而重,层次分明,逢三进ー。 这可说是学校的一套“罚则”,不晓得创自何方高人的匠心独运， 还是抄自何处的恶劣成规。表面很有条理,但内容毫无教育意 义。这只是来对学生的消极控制,并没有积极作用。这是把学 生的过失“留下案底’',以至逐出校门;除了误人子弟，还遗害 家庭,嫁祸社会。通常又有一套校规之类,列出许多条文，不 准这样,不准那样。学生记不得,教师也许都记不得;却会在 校内到处出现,表示“管教有方’’。实际上如同“官样文章"， 可说是形式主义的作品。

三十多年前,我在马来西亚ー间中学当校长;到校后看见 处处挂上装了“规则’’的镜框;什么课室规则、宿舍规则、饭堂 规则、礼堂规则等等,应有尽有。开学前，我叫校工把那许 多镜框通通收了;开学后有位资深的高中老师问我:

“请问校长.学校要不要，规则，呢?”

①《明报》ー九八七年七月ー一七日。香港C

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“要,当然要。’'

“那么，校长为什么把所有规则都收下来了?”

“因为规则不是要挂在墙上,而是要带在身上白一今 后，我们都要教学生,把规则带在身上,好好地自治自律, 自己管自己。"

由于“惩罚"漫无限制,校长教师可以即兴发恶,惩罚学 生花样百出:罚写悔过书,罚写自白书;罚跑球场,罚跑鱼塘; 罚站，罚关"黑房",等等;简直无奇不有,无分寸可说。

憎恨学生的教师,自然也受到学生的憎恨,由此构成憎恨 的循环。ー些学生忍气吞声,把憎恨埋在心里;又一些学生忍 受不了,公开露出反感,甚至恶化到集体对抗——就算是校长, 如果他竟然是这种闹剧的主角,也只有以悲剧收场了。

说到底,惩罚不只是对学生没有好处,对教师也没有好处; 至于对师生关系,当然又是没有好处。这样,为什么学校还要 保留惩罚呢?人生教育有必要禁止惩罚。而学校用来惩罚学生 的老套,应该全部取消;因为那些都是“霸道”的手段,都是反教 育的手段。事实上，惩罚学生绝不表示教师的成功,却是暴露 教师的失败;不承担失败的责任,反而把责任推到学生身上。 而且，ー些教师坚持要惩罚学生,并没有什么大道理可说;多 半是出于ー时的冲动,或者是出于“报复”的心理罢了。

例如那幼儿院的事件,不该认为孩子做了坏事;因为那只 是孩子模仿、凑趣、好玩，乃至好学的童性表现,好的教师就 懂得从中发生教育作用。如果当事的教师不同意,大可以用“暗 示’’的方式,对孩子摇摇头、摆摆手、笑一笑,事情马上便了,

• 104 •

什么惩罚都是多余的。

其实,儿童幼稚无知,青年也还未成熟,而且家教家境都 可能有问题,加以教师自己又不见得是那么神圣;这样,面对 学生品学的出错,用不着大惊小怪,用不着怒气冲冲。反过来， 教师应该宽容,应该宽恕;应该理解,应该同情。耐心辅导学 生,改过迁善;自求进步,走向自治自学的新境界去。

从前香港仿照英国的老套,对学生的体罚有所保留,又有 所限制;技术上已经“文・明’‘不少,但是基本上还是野蛮的。

由此,所有保留体罚的教育法令,应该ー笔勾销。香港的 条例,规定女学生免受体罚;而男学生受体罚,又限定打手掌 或者打屁股。并且规定教师打学生,要得到校长许可。不过，像 这样的条例,也应该通通取消,因为基本上那还是霸道的,是 反教育的。学校要保护学生,正如社会要保护妇孺。学校教师 绝不可以打学生,不论是打女学生还是打男学生;绝不可以打 身体任何部位,不论是打手掌还是打脚板,不论是打屁股还是 打头——都不是保护,都是虐待。

至于校长有权体罚学生,又可以授权教师体罚学生,这就 显然是立法的错误。既然体罚是野蛮的,校长便不应该享有野 蛮的“特权”,更不应该让教师分享那野蛮的特权。校长应该是 优秀的教师,校长应该是教师的教师;要对教师发生“辅导" 的模范作用,要比教师发挥更大的教育作用,绝不需要体罚来 管教学生。同时,校长也应该经常劝告教师,劝告他们耐心辅 导,指点他们怎样辅导。必要时就接手亲自辅导问题学生;拿 出辅导的本领来,对教师示范一番。如果这样那样都做不到,

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也不配当校长。

最好的教育立法,是干脆斩去体罚的尾巴,一了百了;换句 话说,要把体罚连根拔起,不留余地。由此,解救了世世代代的 学生,免受肉体的痛苦以至精神的侮辱,实在功德无量。而ー些 自误误人的教师,从此不再有所倚赖,就更会决心进德修业, 做好辅导学生的エ—只是,体罚真的可以废除吗?当然可 以。从前说“省了棍子,宠坏孩子’’的英国教育,一直保留那改良 式的体罚,而落后于西欧国家;ー九八六年幸好英国国会上下 两院已经一致通过禁令,“禁止在学校内施行体罚，，了。在这方 面,香港要坚持自己教育的落后,还是要追随英国教育的进步呢?

学校推行辅导,废除惩罚,废除体罚,可行吗?当然可行。 那并不是空论,而是早已有实践证明的理论。这里介绍当代中 国两位教育先进者的工作纪录:

七十多年前（1913年）,夏丐尊前辈在杭州的浙江省立 第一师范学校做“舍监舍监在当时是一个屈辱的位置,做舍 监的怕学生。“我不记学生的过,有事不去告诉校长;只是自己 用ー张嘴和一副神情,去直接应付”。“处处率直开导,不用敷 衍、欺蒙、医迫的手段”。“当了七八年舍监”，“学生讲礼貌, 守纪律’’。后来在二十年代初,夏前辈在浙江上虞的私立春晖中 学做教师的日子里,“有一个同学,品质恶劣,操行不良,成了 同学中的害群之马;好些人主张把他开除,夏先生カ排众议, 自愿地担任了这同学的辅喻之以理,动之以情;终于使 他幡然悔悟,成为ー个好学生”①。

①《中国现代教育家传〉〉第一卷。（夏丐尊）。湖南教育出版社,ー九八六。

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还有,叶圣陶前辈年轻时候教小学,碰到“小朋友顽皮的 时候,或是做功课显得愚笨的时候’'；“总是从观察和剖析找出 原因,再从理由加以对症的治疗——从来不搞体罚"。后来上大 学教过多年,他还是抨击“体罚’',还是强调“热爱学生";所以 他的一生,成为学生的“良师益友’'，“真不愧是我们的一代师 表’位

夏、叶两位前辈,是当代中国的名师,学生的良师益友; 在他们的教育工作纪录上,已经足以证明,“辅导"、反惩罚、 反体罚的教育方法,是行之有效的。就我个人来说,经过几十 年的观察、体验与考虑,所归结到的,“自治辅导’'“自学辅导" 的构思,也深信是切实可行的有效方法,绝不是纸上谈兵,更 不是不负责任的清谈,而是实事求事的总结。

二四

末了，还要从学生方面看看,儿童与青年的自治自学,实 际上做得到吗?真的是做得到。凭什么,我可以那么乐观呢? 简单说来,我的乐观绝不是凭主观的想像,而是凭客观的人 性——“有目共睹’’的人性,人人皆有的天性。这便是每ー个 人与生俱来所拥有的,种种潜质潜能。而在个体的成熟过程中, 那种种与生俱来的潜质潜能,便会自然而然依时依候地显露出 来,成为多样化的人生活力;从而成为人生教育自给自足的丰 富资源,对人生教育的自治自学提供天然的基础。家长师长只 要稍为耐心,因势利导,因人辅导,就不难收到教育效果。例 如小孩子好动、好玩、好问、好“自己来"、好模仿大人,都是 很可以也很应该善用于教育工作中的“人性因素";而必然有很

①同上页注①。第二卷。（叶圣陶）。

・I0?・

可靠的收获,直接间接有利于自治辅导与自学辅导的成功。当 然,在强调“人性因素’’的同时,绝不忽视辅导工作的重要。

所有家庭、学校以及社会的长辈,必须对于小孩子那份 宝贵的天性,及早重视,尤其要留意小孩子的潜质潜能开始显 露的日子,要以第一时间加以辅导;及时善诱到“好学’’上来。 这就必然要让小孩子那如珠如宝的天然资源,积极主动地发展 自我。就算在小孩子的自我发展当中,出现危险或者大错的倾 向;长辈在作出紧急扶持的时刻,也不好斥责打骂。ーー所有 长辈,随时随地,要善于照顾、鼓励、赞助与欣赏;这就是 要合情合理,善于辅导小孩子的自治自学。如果家庭善于辅导, 就一定会培养出更好的子女,培养出比想像中的好子女更好的 子女;如果学校善于辅导,就一定会培养出更好的学生,培养 出比想像中的好学生更好的学生。子女教不好,学生教不好, 原因当然不少;然而主要的原因,还是家长师长的方法错误。 这样固然是为难了孩子,同时也气坏了自己。

到了这里,要简单地说说:正确的教育是人生教育。人生 教育是有爱无恨的教育;人生教育是有赏无罚的教育。由此, 人生教育必然坚决提倡:废惩罚,废体罚。同时坚决提倡:爱 护学生,爱护孩子ーー百善以慈幼为先。

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教育方法（表五）

自学

自治

导

辅

教

身

教

物

教

言

—I调查

—I采集

---生产

---发现

---实验

—I观察

_1I演讲 厂雄辩

—I讨论

——答问

罚罚 体惩 无无

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第五章体制论

教育,是人与人之间互为影响的活动,所发生的进步作用。 可以说,人的所在便是教育的所在;也可以说,教育是无所不 在。教育所在的场所,最早的是“人之初’’的场所,这便是家 庭;家庭是首要的教育园地,家庭教育便是首要的教育活动。 今天,有必要重新强调“家庭教育’‘的重要性。不过,家庭这 个具体而微的社会组织,结构虽然简单,任务却相当复杂;家庭 的教育活动,只能是业余性质的活动。家庭教育尽管是“首要”， 由于受到不少因素的牵制,一般都不是怎样妥当的,满足不了 人生的进步要求。历史终于开创出主业性以至专业性的教育场 所—学校。从此,家庭教育的不足,得到学校教育的承接补充; 带来教育效果的提高,促进人类生活的发展,更可能满足人生 的进步要求。

只是,学校教育总有学生年龄的限制,以及上课时间的限 制。而且,学生一级级学上去,迟早总会结业离校。人生原是 好学的,正常的人生,又该是学到老的。学生“结业”“离校”之 后,还有漫长的少壮年华,进德修业。这就需要更多样化的教 育设施,让大家都有适当的机会继续求学;多学多能,不断进 步。因此,跟着“家庭’'“学校’’的后面,必然岀现另一大片的 教育园地——社会,来承接补充学校教育的不足,提供许许多

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多的教育活动。

那新园地无数的教育活动,总不可以长此零碎散漫,一定 要有个名词包容起来,如同“家庭教育"、“学校教育’’那样; 还可以构成教育系统的三结合,形成教育工作的全部体系。西 洋的“成人教育’’这个名词,近年在香港以至国内相当流行。不 过,顾名思义,“成人教育’’的主体只是成年人,包容不够全面; 远不如家庭教育、学校教育那么宽大为怀,由幼年人到成年人 都可以照顾到。另外,“家庭’’与“学校’’都是场所的名称,而 “成人’’却完全不是那么一回事。如果把“成人教育’’跟“家庭 教育’’与“学校教育’’摆在ー起,说是三大教育;就不伦不类。 因此必须另外有一个教育名词包括成人教育,而取代“成人教 育’’。这个名词既要内涵广泛,又要属于场所的性质;那么只有 ー个名词合用,这就是蔡元培先生于ー九一二年郑重提出的 “社会教育’’。这个老名词本身,既可以包罗万象;而跟“家庭教 育,，与，，学校教育，，对照起来,又可以结合为以场所分类的三 大教育。除非日后有人想到更好的新名词;不然，便没有教育 上的理由,把“社会教育’’丢了。其实,作为包容“家庭教育’' “学校教育’’所剩余的,那许许多多正规性或非正规性的教育活 动,“社会教育’’是现在唯一可用的名词,尽管并非十全十美。

至于社会教育的“社会’'意义,可以是一般性的大社会，更可 以是特殊性的小社会;尤其是指家庭、学校以外,所有主办 或者兼办教育的许多机构。那许多机构所办的种种教育活动， 都可以归入社会教育的范围。梅克先生说得好,现在的“社会 教育已不仅仅是学校教育的延伸和补充,而且是最具有相对独 立的、車要的教育渠道和教育力量。它的特点是内容广泛,形 式多样灵活,知识性、趣味性较强,富有吸引力;有利于发展个

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人的情趣爱好,有利于思想教育"①。可见,社会教育的新发展 及其重要性,值得我们重视,将来更值得我们重视。

前面说家庭教育是首要的教育活动,固然因为家庭教育是 人生最早,也是最重要的教育机会。只可惜许多家长忙于生活, 又可能对教育无知;对家庭教育并不重视。往后就算生活好转, 不少家长还是要把教育子女的责任,尽可能推到学校教师身上。 自己仍旧赶紧去发展,或者沉迷于不良的消遣。这可说是好些 家长对家教无所用心,严重浪费了子女那与生俱来,而且十分 丰富的教育资源。我曾经多次在中年朋友家里,劝告他们对孩 子不要打,而要好好地教;得到的回应是打都不怕,不打咖 行?在这种家长的心目中,“打’’是家教的好方法;一位少妇坦 白告诉我,她不但是“打’'孩子,并且“按着打”。如果教育方 法原来是那么简单有效,还来研究教育学的我们,岂不都是天 下第一号的傻瓜吗!

然而东周初年,卫国的“纯臣’‘石措早有明教遗留下来: “爱子’’要“教之以义方’'②。到了公元十世纪,又有家传户晓的 “窦燕山,有义方;教五子,名俱扬’'③。对于登科出仕的窦家子 弟,世称“窦氏五龙"。那“义方’’的实在意思,这里并不清楚; 但总是指家教的好方法,而且绝不会是“打’'—— 只会把孩 子打成“蛇”,却不会打成“龙"。不少家长空有“望子成龙”之 心,却不好好地想想“教子成龙"之法。反而会用粗暴的原始 手段,虐待子女;习非成是,自以为是。这就很可能把家教的

① 梅克《端正教育思想是全社会的共同任务） 爲

② 《春秋左传・隐公三年》。

③ 《三字经》。

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大好机会糟蹋了,把子女的大好前程粉碎了。我们谈教育改革, 固然要谈学校教育的改革,也不可不谈家庭教育的改革。家庭 教育的改革,不只是对家庭教育有利，对学校教育同样有利。

反过来,如果我们只是搞学校教育改革,而让老套的家庭教育 原封不动;那就不只是家庭教育本身的不利,同时是学校教育 的不利。所以,有必要把学校教育与家庭教育的改革，相提并 论,同时展开;例如我们要把教育方法上,“废体罚’废惩罚" 的消极主张,带到学校去,也要带到家庭去;同时又要把教育 方法,“辅导"、"自治辅导"、“自学辅导"的积极主张，带到学 学校去,也要带到家庭去。

从教育方法入手,改革家庭教育;扩展开去,就要推动到 家教的全面更新。这就不光是要培养更好的儿童;同时是在， 提高民族的素质。通过家教的改革,辅导家长,好好地教养子 女。家庭教育的主要时期,最好由胎教开始,最迟也该由婴儿初 生开始,到子女入学为止;因而我们要对幼儿教育特别重视。 在子女进入小学之前,母亲最好做“全エ’’的家庭教师。为了 辅导子女的长大,母亲要尽可能放弃自己的娱乐'应酬以至 职业。这里绝不赞成像香港那样,在“劳エ短缺’’的时候，吸 引家庭主妇,离家就业;这就要破坏家庭生活,同时破坏家庭 教育。从社会整体的长远利益看,这是不智的。母爱是幼儿的 至宝,没有任何保姆的爱可以代替;所有托儿所之类,都远不 如温暖的家。此外,为了合力维持家计,主妇被迫抛开’为母" 的社会职份,而要离家做“职业妇女",实在可惜。“为母’’是人 生的“光荣孟母岳母以及许多无名的贤母,都是崇高的。

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而职业妇女,除了少数胸怀大志的女强人,多数也不过是“为 ロ奔驰"的女流之辈;也不见得比贤母更有体面。至于就业还 能够兼顾家务的说法,一般都办不到。“养家”是男性的天然责 任;同时,现代社会有责任对就业的男性,提供足以“养家” 的待遇。由此，让贤母居家教子,作为家教的专任导师;同时 还可以兼顾自己的人生修养,乃至学问工夫。作一位“贤母，，,绝 不是只在家做“煮饭婆’’那么粗浅简单。居家教子也是服务社 会。到了子女渐渐长成,为母的重任减轻,如果要离家就业,当 然是可以的。譬如子女入学后,小学教育顺利,不妨出外做“半 ェ";中学教育顺利,不妨出外做“全エ”。不过,母亲总得保 留相当时间,对“家教"继续作出贡献;同时跟学校教育积极 配合,分担培养子女成人成才的重任。

四

前面说到,家教是人生最重要的教育机会,这里得作个交 代。首先,自然而然地,家教是最基本的教育机会——所以家 教的重要性特别高,家教应该受到特别的重视。一般都把初等 教育看作"基本教育’',这只是就学校教育说的;就犬生教育说, 家庭教育オ是真正的“基本教育"。家庭教育是先于学校教育的 “基本教育’',家庭教育是天然的“基本教育”。由此,家庭教育是 人生的教育基础,而婴儿又是人生的基础;谁要想婴儿有好好 的人生基础,谁都要做好家教的工夫。而民族素质的认真提 高，也要从家教做起。透过家家户户,对家教责任的承担,并 且推行家教的改革;对于民族素质的提高,オ会收到显著的效 果。“三岁定八十”,说来虽然夸大,但涵义可取;那就有赖于社 会各方面,对家教的重视与提倡了。那时候,现代化的贤母群,

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便不难出现在公众的眼前,而受到公众的表扬。此外，家庭可 说是人人必经的社会组织,从而家庭教育又是人人必经的教育 阶段。一个人可以一生不进学校,终身享受不到学校教育»却 是总得生活于家庭之中,总得接受家庭教育。这是家庭教育所 特别拥有的天然普及性,比学校教育的人为普及性还要强。所 以,家庭教育比现代学校教育的“普及’’还要普及，是更普及 的“普及教育",是古往今来最普及的“普及教育’

今后的家教可能发生什么影响，进步到什么程度，就得 看实际上肯定到什么程度,改革到什么程度。可以简单判断的, 是:家教必须采取新行动,开创新风气;培育新儿童,长养新 民族。此外,由于婴儿轻易带来丰富的人性资源,正好作为新家 教的宝贵原料。只要家长态度开明,顺其自然地让儿童自我发展; 同时耐心作出积极的辅导，不作消极的压制，迟早一定有很好的 效果。加以家长与子女之间,尤其是母亲与子女之间,又有天然 的亲情;比起学校师生之间的“萍水相逢”,家长实在有特别的优 势。因而在教育工作上,家长是好做得多。所以,家庭教育要取 得很好的效果,并不见得怎样困难,至少是比学校教育容易。

五

家庭教育的重新提倡及其改革,政府部门与社会福利机构， 该成为强劲的动カ,大家郑重其事地,合力提高家庭教育的地 位,至少要提高到与社会教育同等的地位。而政府部门与福利 机构,也不难取得家长的合作,推动家教的发展。热心公益， 造福社会,简直是“无以尚之”。又由于推动家教发展所需的物 质条件与-人力条件,都不难达到;这样，家教的推动,可说是 意义重大,而负担轻微。另外一股提倡家教及其改革的动カ，

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当然可以来自教育学术的研究工作;对于家教理论及其方法, 作出事实的观察,与科学的实验,以推陈出新,而家喻户晓。 至于创办示范性的婴儿教养中心,以及新家教的其他设施,当 然都不会是多余的。

这里要介绍当代中国第一位家庭教育名家陈鹤琴先生 (1892- 1982)：

“二十年代,中国的儿童教育还是一片荒原;陈鹤琴是在这 片荒原上辛勤耕耘,并取得丰硕成果的第一个人，，。不过,在当 时闭!塞的风气中,他不只是没有得到什么表扬,反而受到冷嘲 热讽:“ー个留学生,堂堂的大学教授,搞什么娃娃教育,有 什么出息"!然而,他却由儿童教育,进而研究婴儿教育、儿童 心理，成绩喜人。一九二五年,他的两部名著同年出版;先是 《儿童心理之研究》,后是《家庭教育》ー这本家教专身,是 中国新家教第一本专书;受到广泛的欢迎,“不到五个月就再版"。 这是学术著作很少有的畅销现象「

对家庭教育的重视,他一直坚定不移。三十年后,ー九五 五年、社会制度大变;“他发现越来越多的妇女参加生产劳动以 后,小孩子的教养问题越来越突出。他为有些孩子因无人照顾 而掉入池塘淹死感到痛心,他为许多儿童得不到很好的教育而 焦急"。到了一九七九年,快到九十岁高龄的陈老,经过“浩劫’'， 还是“热爱儿童’“一有机会,就站出来为儿童讲话"。就在那一 年,他重新肯定五十多年前的见解:

"要重视幼儿家庭教育的科学实验;对幼儿的家庭

教育应作为ー门科学来研究和推广。,，

对于作为幼儿教育基础的儿童心理,要做全面、

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系统、切实的科学实验。"①

幸而在儿童心理的研究上,已经继起有人,而且有优越的 成就一便是朱智贤教授（1908- ）及其名著〈〈儿童心

理学》的出版②。至于家庭教育的研究,ー时间还不晓得可有后 起之秀?不过，我相信迟早总会发现，在家庭教育的研究上， 还是大有人在,绝不至于后无来者。

六

前面说到,由于家庭教育不能满足人生的进步要求，从而 有学校教育的开拓。学校教育的开拓，便是教育形式化的开始。 教育的形式化,使到教育成为"形式教育’'，或者"正式教育’’。 而家庭教育与学校教育的分野，便是在于不成型与成型之间， 或者非正式与正式之间。学校教育的“正式’’或者“成型’',有 学生与教师到ー间可能是很简陋的房子来，参与定时的乃至定 制的教育活动。当初会有一段过渡时期，由家庭教育走向学校 教育,是低阶段的形式化;ー方面还保持家庭教育的特点，另 一方面开始出现学校教育的结构。例如教育活动有能从家庭里 分出来,但也可能仍旧在ー个家庭里进行;这样，家庭便成为 ー个大家庭,而大家庭便成为ー间学校;学校教育与家庭教育 结合起来,成分而不可分。由此，家庭教育的低度形式化，免 于带来学校教育高度形式化的缺点;同时又可以继续发挥家庭 教育的优点,就可能做出很了不起的教育成绩来。关键在于要 有一位教育家主持其间;至于校舍设备等等都是次要的。

① 《中国现代教育家传»第三卷陈鹤犀）。

② 同上。（朱智贤）

・117・

春秋末期,孔子创办的教育事业,便是ー个很好的实例。 公元前五二九年,孔子“始教于阙里”,这可说是他创校的第一 年,也可说是中国教育史里民间创校的第一间。他的学校“无 名’’而享有盛名,学生来自远方;前后数以千计,人才涌现。 这是由于他的学校同时是ー个大家庭,他得以跟学生共同生活; 并以他优越的品学,对学生发生人格感化的重大作用。而且, 在开始倾向于集体教学的时刻,他还能够保持家庭教育的良好 作风,对学生进行相当普遍而深入的个别辅导。那样的共同生 活、人格感化、个别辅导,都是家庭教育的精华所在,也该是 人生教育的基本质素;而孔子在中国学校教育开拓的年代,便 能够通过他所创造的家庭教育与学校教育的统一体,鲜明地掌 握到那些教育法宝,并且作出辉煌的模范。这实在是难能可 贵的遗产,必须发扬光大。

七

非常可惜,人生教育大概只有二百年的持续,跟着便有二 千年长的没落——没落为书本教育。不错,孔子也有教书,但 他的教书只是次要的工作,教人却是主要的工作;他并不是为 教书而教书,却是为教人而教书。例如他教学生读诗,是要学 生用诗去办事,去办内政外交;不然的话,读诗多了,又要来 做什么呢?

“子曰:诵诗三百,授之以政,不达;使于四方,

不能专对——虽多，亦奚以为?"①

①《论语•子路篇》

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汉代以来,学校教育的内容,由书本教育接替了人生教育, 对于人生的基本要求离得远了。这样一般学校就算在形式上多 少有点进步,但在内容上却是重大的倒退;这不只是学生学养 的退步,并且是民族素质的下降。近百年来，西洋新学的引进, 学校教育的形式自然进步不少;可是，书本教育的内容积重难 返。以至今时今日,“教书"“读书"的老调还是随处可闻。这样, 学校教育虽然推广了,学校教育的形式也花样多了;然而，学 校教育的内容却还是书本来书本去，对人生在真知、实学、 健 身、立品的诸般要求上,长期以来没有作出适当的照应— 对于那样的书本教育,那样的学校教育,我们不妨借用孔子的 疑问:

“虽多,亦奚以为?”

坦白说,我们的国家对于学校教育,长期以来都是作为“软 任务”看待;爱理不理,爱办不办。因而，对于学校教育的形 式与内容,大家不求甚解,很少认真推敲。过去不久,还有地 方教育行政机构,主张大量增设"中学",作为发展教育的施政 方针。对于显而易见的中学的恶性膨胀,似乎ー无所知。这里 不妨再借用孔子的疑问:

“虽多,亦奚以为?"

八

我们的学校教育,必须着カ赶上现代的水准;最好超越现 代的水平,到达后来居上的新境界。这在大体上就得分别从内

• 119 •

容与形式两方面,尽可能加强人生的质素,相对地削弱书本的 意味。从内容方面设想,我们在“材料论’‘里,已经把书本材料 由首要的地位拉到末位;在三大材料当中,“万事’*’万物’’先行, 最后オ到“万卷书’’。至于从形式方面设想,就得在学制上试试 看,怎样去把人生质素带入学制内。

教育先进的国家,学校的类型多起来,自然会倾向于学校 与学校之间的联系沟通,因而迟早总会形成一种学校系统,这 便是通常说的“学制"。一般的学制是把三两种学校,由下而上 地连贯起来,作为学校的主要类型;然后把其他学校跟主要学 校挂钩,方便彼此间的转接。那么一来,学制的形成可以把孤 立散漫的各种学校,结合为有机的ー套,而有利于学校教育的 发展。这当然是教育事业的进步。

由此,ー套学制自然要划分阶段,二般是采取三分法;根 据学校教育程度的高低,也就是根据教育材料的深浅,分为三 大阶段。例如把全部学校教育,分为初等教育、中等教育、高 等教育;或者把所有学校,分别纳入初等学校、中等学校、高 等学校之内——也有国家不认为“大学’’也属于“学校’’系统, 所以大学不入学制。如果这里不探究学制上的个别问题,就整 体而论,那三级制是可以接受的;虽然将来学校教育的丰足发 展,还有可能延长为四级制。

这里要说清楚,刚オ认为那三级的学制可以接受,并不等 于赞成以教育材料的深浅作为学制分级的根据。一路来我们掌 握人生教育的理论,以“求教育’’的人、“求学’’的人为主体; 从而通过宗旨、材料、方法诸环节,尽可能发挥主体的作用, 顾全人生教育的整体性。所以,在前面说过,我们的教育要尽 可能加强人生的质素,削弱书本的意味;因而在教育体制内在

12〇•

学校系统内,也得把“人生’’带进来。那么,学制的分级,便 不该再以教育材料的程度高低作根据,却该以教育主体的生长 阶段作根据。

九

我曾经以人生由幼稚到成熟的过程,作为学制分级的根据, 提出新的三级制;这便是根据教育主体的教育阶段,来划分学 校教育的发展阶段。这新的三级制是:

成人教育 <—青年教育一儿童教育

要来代替旧三级制:

高等教育一中等教育一初等教育

对照看来,那新旧的三级制,在教育意义上显然是旧不如 新;但在文字结构上却是新不如旧——旧制在文字上的好处, 是好在有一个“字眼",把“初M中’'“高"串连起来,也就是靠 那ー个“等”字,把三级联合成套。新制却少了一个串连的“字 眼”,在文字上显得散碎而不成套,当然是美中不足。那在人生 教育的意义上,肯定是正确的,用不着改;只是在文字上，倒 是非改不可。所以，这回在保留文意改动文字的要求之下,再 来推敲一番,希望找到又一个新的三级制，在文意与文字两方 面都妥当的新学制。终于可算是找到了:

成年教育一青年教育ーー 年教育

说来简单,那便是把原有的“青年教育’’留下来,并且起 用当中的“年’’字作为“字眼’’。然后把“青少年"这个复词, 分解为，，青年”“少年”,从而构成“少年教育’‘作为新学制的第 ー级,上接第二级的“青年教育";至于第三级的“成年教育", 只是换了一个字,把“人”字换了 “年”字—— 样文从字顺,

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而又顺理成章;更好的新三级制,更好的ー套新学制,也许是 完成了。就算将来学校教育的再发展,有必要延长为四级制, 也很容易适应;只要在“少年教育’’之前,加一级“幼年教 育,这就功德圆满。所以,这ー套新学制简直是永久可用的。

我们对于新学制的思考,一再以“求教育者"、“求学者’' 的发育过程,作为贯通整个体系的主线;这是要把“人生教育‘' 的理论,在学制上也都表达出来——教育的首要工作是教人: 教幼年人,教少年人,教青年人,教成年人。那么,所有在学 制各阶段中负责教人的前辈,对于各阶段的学生,在培养上的 种种需要,就得更贴切地作出直接的相应的辅导;关怀照顾, 念兹在兹。

—〇

跟着要考虑的,便是学校的类型对新学制的配合。这可以 用少年学校、青年学校、成年学校,代替初等学校、中等学校、 高等学校。这也许是没有问题的。不过,如果同时又用来代替 小学、中学、大学,问题便有了——问题主要是在大学方面。 就小学说,如果改组为四年制或六年制的少年学校,简单好办。 就中学说,可以改组为两种青年学校:基本上以青年技能学校 为主,相当于现在的中专;以青年文化学校为副,相当于现制 的中学。也可以设复合性的青年学校,技能部为主,文化部为副。

青年技能教育的设施,以“就业’’为要务。设科不限于现 代技术,也可以包容传统エ艺;只要确实是民间“一技之长”， 便该加以改良,而成为技能课程的一部分。由此,农、エ、商、 学、医,及其他专业,合为内容丰富的技能教育;对于青年 求学与谋生,以及社会生产与生活,都会有实实在在的效用。

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至于各科的编制等等,必须富有弹性;以便因地制宜,因校制 宜,因科制宜。

青年文化教育的设施,以“升学，，为要务。学额的限制要 严格,大概相当于技能教育方面的四分之一。前面在“材料论” 已经肯定,中等学校的课程重心是技能教育;由此,青年学校 当然也以技能教育为课程重心。所以,青年学校要尽可能扩张 技能部门,从而相对地收缩恶性膨胀的“中学”--该合并的

合并，该改组的改组,保留下来的只该是优越的部分,改为青 年文化学校或青年学校的文化部。

小学、中学那样改组为少年学校、青年学校,教育的意义 明显得多,大概是可以接受的。至于“大学”,就一定不可能改 组为"成年学校”。现在小学、中学、大学这ー套学校系统,用 来配搭初等、中等、高等的三级学校,并不怎样门当户对;因为 学校规模的大小,绝不相当于学校程度的高低;那样的搭配, 可说是犯了以量作质的错误。所以,如果在学制上把这套学校 ー笔勾销,换上另ー套更有教育意义的名称,应该是一件好事。 只是,既然“大学’，这个关头过不得,中学小学只好也保留下来, 或者只是把“大学’'保留下来,且看日后如何演变。此外,可 以跟现制同样,以“学”字做字眼,而且是“学”字当头;例 如用“学园”“学府，，之类的名称,但绝难构成三级的ー套——今 天“江郎オ尽”,只好寄望来者于明天!

在学制的整体问题之外,还有学制的个别问题。其中特别

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严軍的有两个,ー是大学问题,二是高师问题;都该作出明朗 的决定,以加速教育的改革。

大学教育是学术教育,学术教育是知识教育的高峰。所以， 大学的生命可说是在于学术的表现,在于学术工作的向上向前; 而对学术的发现发明、创见创造，有所贡献。任何ー间“大学", 只要有那样的学术成就,即使称为“学院”,校誉也会是挺好的。 反过来,庞然大物的“大学”,如果在学术上做不出成绩来，也 不过是虚有其表罢了。然而，要求大学、学院，做出学术成绩, 问题显然绝不简单;研究设备的充实,教师生活的改善,等等, 都是必要的。尤其是学术与政治的关系,又得双方兼顾地整理 妥当。学术オ会有机会发展,好好地做出成绩来;而政治也不 用担忧学术的发展,带来社会安定的破坏。

学术工作的重大成就,基本上是要求学术工作者专心学术 工作,并且要求长期地专心学术工作。这是要求我们的学者专 家,集中思虑,埋头研究,终身不变;因此，不宜分心外务， 尤其不宜分心政治。可惜,我们的学者专家，在传统上过于热 心政治,进出于政学之间;乃至参与党争,以至参与政权的夺 取。这就政治方面看,也许是未可厚非。然而,就学术方面看， 倒不只是学术成绩的重大损失,并且是学术人才的重大损失， 终于是学术教育的重大损失。如果我们的学者专家,由于参与 政治斗争,而遭遇生命的悲剧;就更引起疑问，那样过于热心 政治,而带来学术方面的种种重大损失,可都是明智之举吗?

那疑问的提出,显然会受到“明哲保身’’的指责。不过， 人的生命到底是宝贵的,如果“保身’’而出于“既明且哲”,并

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没有什么不可以。如果我们的学术人才,“保身”同时又是“保 学",更没有什么不可以了。一般地说,政治人才与学术人才, 简直是两套不同的人才。政治人才走政治报国的道路,学术人 ォ走学术报国的道路一国的道路不少,农、エ、商、学、兵 等等、都是报国的正途,尽可以殊途同归;只要报国有心,大 家都挤到政治上去,实在不必。这样,我们的专家学者,集中 精神在学府里长期做学术工作,摆脱过于热心政治的传统; 不搞学生运动,不介入权力争夺,并没有什么不对。

不过，对于学术与政治的关系,要双方兼顾地处理妥当, 除了要求学术工作者专心从事学术工作,长期从事学术工作; 不投身于政治斗争,以“保身”“保学’，,同时保社会安定。政治 工作者可有什么好意回报呢?打开天窗说亮话,最好的回报, 便是“学术自由”的肯定。学府的生命在于学术的发展,学术 发展的关键在于学术的自由。这便是让学者专家充分发抒他们 的智慧,而可以免于恐惧地发表他们的智慧结晶---推陈出新,

除旧更新;构成新观念,形成新事物。日积月累,学府里自然 显露出强劲的学术生命,及其无限生机;开枝散叶,多姿多彩。 而在那么清高正派的学术气氛之中,前辈的学者专家培养一代 又一"代的新秀,人才辈出,气象万千,可说是意料中的盛事。 也是百家争鸣的落实所应有的学术后果。

由于学术工作的任务是追求真理;而真理的追求在短时间 内很难完成任务。学者专家的意见,又会是议论纵横,各有所 长,各有所短;当中很可能需要长时间的细致讨论,也很可能 引起一场又一场的激烈辩论。在学术发展的过程中,这样的热 闹场面,并不会坏到哪里去,反而可以看好。学术的内涵,原 是很复亲,同时也是很丰富;学者专家的意见充分交流,无拘

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无禁,相反相成,可说是学术界的好现象。由此,显示学术 生命的强劲。

ー四

学术自由所带来的热闹场面，正好反映"百家争鸣"的政 策,正确无误而得到成功,认真值得大家高兴。不过，就算有什 么意外的波折’政治方面最好袖手旁观，耐心寻求了解;不宜匆 匆定性,插手干预。政治与学术之间,尽管有相当关系,到底不 是一回事。政治主行,学术主知;分工合作,不该以学术扰乱 政治,也不该以政治控制学术。如果有真凭实据，确证学术方 面利用学生运动,破坏社会安定,甚至争夺政权，构成政治的 严重问题,就只好采取政治方法处理了—不过，原则上该是 政治问题政治处理,学术问题学术处理:政治处理主要讲法律， 学术处理主要讲道理;政治处理主要动权威，学术处理主要动 智慧。这该可以分得清楚,也该可以分别应用。

“百家争鸣"的落实,“学术自由’’的肯定,以至学术问题 的学术处理;可说是应有之义，而势所必然。那时候，学术エ 作者,学术教育工作者,怀着轻松愉快的心情’既无出格之虑， 又无后顾之忧;面对学术问题，高谈阔论，畅所欲言。就算雄 辩滔滔,语惊四座,也无伤大雅,政治工作者倒不必因而’"忧 心忡忡’’。显然,是非曲直不能不辩,真理愈辩愈明;孟子“好 辩”①,荀子更进而强调“君子必辩"②。这样，对于学术方面的 “辩オ无碍",议论风生;政治方面不妨放心放手，喜闻乐见。百 家争鸣的盛世景象,学术工作的稳定繁荣，便会出现于不远的

① 《孟子•膝文公章句下》，

② 《荀子•非相》。

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将来,直接有利于教育文化,间接有利于国计民生。

"-五

前面说过,大学教育是学术教育,学术教育是知识教育的高 峰。这在原则上是对的,但事实上也有例外;并不是好的例 外，而是坏的例外。这便是高师院校的受車视与教育学的被 贬抑。对于那个“例外’',现在从头说起。最早的，，高师，，是，，优 等师范学堂’',定制于清代末年,一・九〇三年;十年后民国成立, 改为"高等师范学校”,公布于ー九一二年——除了改名,还把 “省立’’改为“国立’',表示相当重视。六间国立“高师”也办 了十年。到了一九二ニ年采取新学制,“高师，，改组:五间改为 大学,大学内设“教育科，，、“教育院系”;ー间破格而上,称为 “师范大学"。这样经过十六年,到了一九三八年,“高师，，忽然 间在较高ー级复活了,这便是“师范学院’，的开办。当年独立 的师范学院只有一间,其余五间都是设在大学内。五十年代以 来，高师院校有新发展:一方面取消大学师范学院,增设独 立师范学院;又一•方面增设师范大学。台湾师范学院也于ー九 五五年升格为师范大学。就高师体制的本身看,那样的发展无 疑是一大进步;不过,并不值得恭维。为什么呢?

主要是因为“师范”本身并没有什么学术性。在现代林林 总总的学术部门中,从来不曾有过一门“师范学”;我们却把高 师提升到"学术教育’‘的高阶段,这就搞错了。大学的学术诸 部门,有如文、史、地、数、理、化、生等等,哪有什么“师 范’’可比得上?现在这许多学术部门,竟然要屈居在高师院校 之内;令得这些学术部门,无从发展,乃至发生反师范的倾 向 种做法是文理各系向综合大学看齐,不管什么师范不

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不师范,从而提高自己的学术地位。要不然,便得削弱自己的 学术地位,迁就师范的要求。如果照前ー种做法,师范大学便 不成为“师范"大学。如果照后ー种做法,师范大学便注定是 次等的大学,被综合大学的师生瞧不起，连师范大学自己的师 生,也免不了有多少自卑感。至于师范学院的办理，说不定比 师范大学还要难办。

ー六

高师院校的学术性问题,还要更严重的案底。这便是，在 没有“师范学’’的师范大学、师范学院里，长期地把“教育学’' 压下去;而生长中的“教育学”,就无止境地被困于“师范"的 老壳内。其实,师范与教育学的关系，应该是子母关系，却不 是母子关系。由此,在教育学的院校里,可以设ー个师范部; 但是不可以在高师院校里,设ー个教育学系，而且并不作为主 要的学系看待。这就等于本末倒置，主从混乱。说也奇怪，大 家明知故犯,却满不在乎!竟然于废高师十多年之后，又重新 为高师建制;而且在五十年间,由三十年代到八十年代，把高 师一再抬上去——由大学师范学院到独立师范学院，由独立师 范学院到师范大学。这就师范教育看,固然是前面所说的"一大 进步";而就学术教育看,便是走到“死胡同"的尽头。八十年 代初,已经有师范学院摆脱“师范’’的困扰,升格为非师范的 大学;这跟二十年代初,高等师范升格为非师范性的大学，简直 是一模ー样的翻版。今后发展的趋势,会是怎样呢?

且看二十年代以来,高师升格为大学后,大学里就有教育 学系或教育学院;往后大学教育学院之外，也曾有独立的教育学 院。这显然是学术教育的一大进步。这ー套教育学的学术教育体

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制,对于教育学专门人才的培养,当然是比高师院校好得多。因 为硬要“教育学’’戴上“师范’’的帽子,“教育学”的头脑必然受 到压制,而不可能一如其分地发展。至于师范院校的体制,不 只是本身不可能立足于学术教育的大场面;同时也大大拖累了 教育学的学术地位及其学术前途,并且严重损害了教育学专门 人才在质量与数量上的培养。

—t

过去八十多年来,高师体制,一再由盛而衰;这几年,推 上最高地位之后,可说是已经到了 “山穷水尽，，的处境__高

师体制竟然是那么不中用,一再受到大力扶持都站不住,原因 是什么?主要是由于学术的因素。二十世纪的知识大跃进,学术 诸部门都有可观的乃至神速的成就;惟有“师范，，本身空无一 物,戶是凭ー个外壳去挤进学术之林---说不定有人误会了,

以为扩充高师去严格，，训练，,教师,然后由严格训练出来的教师, 去沖格“训练”学生,有利于社会的安定;不过,社会的安定, と要还是靠政治尤其是经济的安定。这在高师是无能为カ的。

说到底,作为大学教育的体制,必须有学术的吸引力,最 好又有事业的吸引力,这オ可以长期发展下去。而高师院校的 体制,可说是两种吸引力都很贫乏;就算得到政府的坚决支持, 师大师院还是发展不起来的。这实在是师范体制本身严重的先 天不足,后天的固本培元无可为カ。加以面对现实,教师的社 会地位低,物质待遇差;这也就自然使得中学高材生不愿意上 师院师大,师院师大毕业生不愿意当中学教师ー怪不得他们。 将来有一天,教师的物质待遇大大改善了,师院师大可以发展 下去吧?看来还是不可以。主要是因为高师体制的致命伤,在

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于学术性的高度贫乏,并非教师待遇的改善所能补救。除非日 后有人创作一门“师范学",公认为上得大学的学术部门之一， 这オ会有转机;然而,“师范学’’的创作，在可预见的将来不可 能,乃至永远不可能。因为教育学已经确立，"师范’’最多只能 够是依附于教育学的一组“技术",不可能自立为一门“学术’’。

一ハ

这几年来要救师院,走的有两条路:一条是升级为师范大学， 另一条是升级为普通大学。这两条往上走的路，可说是在"山 穷水尽疑无路’’的时候,依照二十年代初期高师升大学的老例， 所想得到的出路。这并没有高明之处，也没有新意可说。这里 不明白,要为师院找出路,为什么不让“教育学’’出头呢?难 道我们的掌门人,前前后后都是“高师迷’所以,高师来高师 去,能要把“教育学’’压在“高师’‘底下:在师范学院,只是 设ー个教育学系;在师范大学,也只是设ー个教育学系,并且 不是重点的学系。至于“教育学院",在二十、三十年代之 间,虽然有过小小的一段好日子;但是到了“高师’'卷土重来， “高师迷’’把“教育学院’‘打垮了——当初的法令规定,连“教 育研究所’’都要改称“师范研究所’这可说是迷之又迷;实在 不知所谓,没法理解。现在国内还有独立的“教育学院’',表面 上原是一回好事;只可惜“张冠李戴’',反而贬低了 “教育学’' 的学术价值。

因为现制的“教育学院’’变质了，只是补课性质的进修学 院,要来为在职教工补修短期的“教育学’’功课。顾名思义, 培养教育人オ的学院,当然是教育学院,这回却推重师范学院， 让师范学院在培养教育人オ的重任上，成为首要的正规的学院’

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实在是小才大用;而教育学院却沦落为次要的非正规的学院, 倒真是大才小用了。从教育的见地看,从学术的见地看,这说 得是五十年来的绝大憾事;对教育事业的发展无益,对教育学 术的发展有害。从社会的见地看,由招高师范院校去压制教 育学,事实上无补于社会的安定;却因此难于培养教育学的高 级人才,而对教育的发展诸多不利。总结起来说:高师体制经 过七八十年的考验,尽管曾经一再得到“高师迷’’的尽力维 护,到如今却是大势已去;就算勉为其难,再拖长十年二十年, 也不会有什么振作了。所以,不如回到二十年代去,索性放弃 师院师大的落后体制,及早改组为教育学院校的新进体制。

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高师体制的取消,便是“教育学’’的解放,同时是师院师 大内文理各科的解放ー最近有朋友批评,“中国师范院校也去搞 科研",指为“不务正业’'D。表面上这并没有说错。不过那份“正 业’’既没有“学术’’前途,又不见得是出于许多理解专家自己 的选择,叫他们怎样去“务"呢!所以,对于那许多久困在高 师里的学术人才,为了要在学术上有所作为,不得不冲破师范 的框框,这里倒要表示深切的同情。并且认为该让大批学术人才, 从师范走出来;各得其所,各奔前程。

师院、师大的体制更新,原则上当然是“学术’’取向,建 设教育学院校的系统;时至今日,柳暗花明,这个系统已经隐 约可见:

①,钟论纳《师役急于兵役）〉,《明报月刊》二七。期。香港,ー九八八年六月。

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教育大学——教育学院——高级教育学校——教育学 校

在这ー套教育学院校里.教育大学在我们是新制,但在日 本早已有了 3教育学院是旧制,在三四十年代之间早已有了; 而华东师范大学,于ー九八一年创办的“教育科学学院”,应该 得到大力推广。至于高级教育学校与教育学校都是新制。

教育学院可以独立设置;也可以在大学内设置,如果大学 可以分设学院——大学分设学院,原则上是可行的,实际上就 得因校制宜。教育学院的课程内容,可以包括教育史学、教育哲 学、教育方法学、教育材料学、教育行政学、教育财政学、教 育心理学、教育测量学、教育统计学、教育调查学、比较教育 学、教育社会学、教育经济学、体育学、音乐学等等。学系的 分设可以参考课程的内容,因校制宜。教育大学的课程内容， 与学系学院的设置,同样是因校制宜,酌量决定。研究所或研 究中心,该尽可能多设;以从速发展教育学术，培养高级教育 人才。

高级教育学校及教育学校的编制,都该有相当弹性,并得 在后期分组。课程内容可以有教育史、教育思想、学校管理、 课室管理、幼年教育、少年教育、青年教育、家庭教育、社会 教育、体育、音乐、绘画、家事等等。由教育学校以至教育大 学,都该附设实习学校、实验学校,并且可以设置进修部。

现制的教育学院改组为新制的教育学院,性质由进修性转 变为学术性。同时另设进修学院、进修学校。

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ニ〇

末了,对于师范大学的改组办法,这里试提出初步的构思: 原则上一律正名为教育大学,保留教育学系及其他关系密切的 诸部门,分别加以扩充。例如老大哥的北京师范大学,所有教 育学系、心理学系、体育学系,以及教育科学研究所、外国教 育研究所,当然成为北京教育大学的基础结构,并进ー步多方 发展;如同“教育学系’'便可以分为几个学系,而“教育科学 研究所’’也可以分为几个研究所。至于实验中心、实验学校, 以至附中附小之类,自是应有尽有。由此,北京教育大学成为 全国发展教育学术的最高学府,更大规模地培养更多高级教育人 才,对各地提供示范性的贡献。地方的师范大学,就参考首都 师大的办法,同时改组为教育大学;并旦根据原校的所长,及 事实的所需,分别发展。

至于原来在师范大学里,委曲求全的文理各科人才,舒筋 活络的机会到了。这便可以高視阔步走岀师大的大门,跟综合 大学的相当学术部门会合,大显身手——就算在“科研’’诸方 面大搞特搞,理科人才再也不会被人指责为“不务正业’’。对于 那许多部门的专家学者,便不只是学术的解放,同时是人生的 解放,说得是赏心乐事。行家欢聚,而人尽其オ;大家发挥自 己的学术专长,对国计民生作出最佳的贡献。

说到师范学院的改组.一般可以参照师范大学的改组办法, 酌量进行。至于这儿年来见到的办法有两种:第一种办法是由 师院上升为师大,学院成为大学;地位高了,当然带来不少好

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处。只是,师范来师范去,对于久困在“师范’’内的教育学以 及文理诸部门学术的发展,根本无补于事。

近年所见改组师院的第二种办法,便是上升为大学,但不 是师范大学。例如武汉师范学院,改组为湖北大学,内设“教 育行政管理专修科’’。武汉师院这样升大,当然是走上了前途远 大的生路。如果仍旧被“师范”笼罩,而拥上“师大”,就等于 走进死胡同的尽头;尽管名义上好些,实质上是ー样的——师 范始终是师范,师院升上师大,还是不成“科”的单科学府, 还是最没有学术地位的单科大学。所以,武汉师院的升为多科 大学,实在十分有幸,可喜可贺!美中不足的,便是对教育学 术的照顾不够好,连ー个教育学系也保不住;希望日后有所补 偿,例如把那“专修科’’扩充为“教育学系’，。

这里可以说,就学术教育的体制看,高师时代的结束无可 避免,代兴的必然是教育学时代;教育学时代的到来越早,对 现代国家的建设越好。现代国家的建设,一定要全面发展各级 各种教育事业,这就一定需要大量的教育学专门人才ー难道 我们办教育,用不着专门的教育学人才吗?不会的。由此,在 ー间多科大学里,设立“教育学系”,乃至教育学院,并不会是 多余的。

好几十年过去了,我们的教育工作者大概有两大类:ー类 是“师范’’出身的在校的功课偏于日后应用的“教材教法”,缺 少教育学的学养;另ー类是“非师范”出身的,对教育学的 学养更有所不足。今后在教育工作者的质素上要有所补足,有 所提高;培养更妥当的办学与教学人オ,以至培养高级的教育 学人オ,只有赶快发展教育学院校,名正言顺地取代师范院校, 成为培养新一代教育人オ的新体制。我相信这绝不只是少少几

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个人的殷殷期望,而是教育学术中人的共同心愿’也是被困于 “师范'’的学者专家的一致看法。

从现代教育史看,师范学校正式创办于法国,是在十八世 纪末的一七九四年;往后在十九世纪的上半期与下半期,英国 美国相继开办。中国于十九世纪末一八九七年,在上海南洋公 学设师范院;一八九八年,京师大学堂成立,设师范斋。师范 的历史,从法国创办计起,快到二百年,从中国开办计起,也 快到ー百年了。在现代教育发展的初期,各国都有感于师范学 校的需要;只是,由于师范本身并没有实质的内容,在学术上 无可自立,因而在事业上无甚作为。到『二十世纪末期的今天, 对于教育学专门人才的培养,师范显然是不足以担当重任。

同时,教育学术的现代发展,使到“师范’’相形见細,而 大为失色——这是同见于十八世纪的法国,在师范创校前三十 二年,一七六二年,法国思想家卢梭(1712 - 1778)的名著《爱 弥儿〉〉出版,对后世教育思想有重大影响。四十多年后,一八〇六 年,德国学者赫尔巴特(1776〜1841)的大作《普通教育学〉〉发 表,公认为教育学的第一本专书;“组织精密，义理宏深’'①。教 育学这就成为ー门新的社会科学,而英文译本便索性改书名为 《教育科学》。从此教育学得以落地生根,文献越来越多,学术性 越来越强。加以心理学与社会学长成起来,作为教育学的两门 辅助科学;对教育学的发展,帮了个大忙。这ー二百年来，教 育学的世界性发展,形成了蔚为大观的气象,今后必然有更可

；.〇孙邦正等《教育大辞书》,-・四四一页。商务版。台治。一九六四年。

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观的成就。

回来看看我们已经引进了九十多年的“师范”体制,时进 时退,一直没有稳定地发展起来;前些岁月的“高师”高潮, 近年又再趋于退潮的颓势。“高师”的退潮也可说是世界大势所 趋,连香港的“师资训练学院”都早已改为教育学院了。而香 港的两间大学,又都设有教育学院,却没有师范学院。因为师 范本身学术性的高度贫乏,要借电教育学来支撑场面;但由于 时间久了,原来支撑师范的教育学,反而受到师范的压制,自 己发展不起来。显然,对于这个绝不正常的关系,教育学迟早 是要摆脱的。现在“破旧立新”的时机到了,师范院校的旧制 越早“破"越好、同时教育学院校的新制越早“立”越好;现 代化，学术化,双管齐下。从而,通过院校的新制,教育学得 以活跃地独立发展,同时有机会为国家尽力培养新一代的高级

学 校 教 育 成年教育青年教育少年教育 社 会 教 育

幼 年教 育

家 _ 庭 教 育 1

教育系统三联制（图一）

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第六章师道论

“师"的涵义广泛,原可以指官长，可以指僧人;更可指 专オ,例如医师、律师等等。而这里要讨论的，却显然是在这 种种“师"之外的“教师’’。照看,教师是以"教’’为业，乃至 以“教’’为生的人。由此、我们论“师道",该把重点放在’‘教’' 上面,不是放在“师"上面;然后依据我们对于“教’’的看法， 来推敲到对于“教师"的看法，及其有关问题。

我们怎么会有以“教’’为业，乃至以“教’’为生的事情 呢?这是由于人生的需要。因为人类的幼稚期特别长，需要 “学’’的东西特别多;加以文化的遗留越来越丰富，我们需要 “学’’的东西、就更多。可见凡人都需要学,来支持自己的生存 发展。儿童也好,青年也好,成人也好，都需要学，都需要不 断地学。所以说“活到老,学到老，一生一世学不了’’。一般成 功人,在自己的生存发展上有成就的人,都是多学多能的，都 是好学不厌的。

事实上,人是生而好学的,当婴儿的生理条件渐渐成熟的 时候,婴儿的心理倾向便渐渐显露出来;而与生俱来的“好学’' 活动,也就随时随地・见了。婴儿好学——学行、学语等等， 是自然自发的,是积极主动的。自然自发的学，决不会是生而 自我完善的;决不会是十全十美的。这就需要别人的关怀照顾，

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提点帮忙。因此,便要有人“教";便会有人以“教，，为业,乃 至以“教"为生。

这样,“教’’是什么意思呢?教是“教学”;教是“教人学”; 教是教人"学做人’教是教人“成人又成オ”。“教师”是教学 的人，是教人学的人,是教人学做人的人,以至是教人成人又 成オ的人。那是根据汉前儒家三位名师的教育见解及其实践, 所归结得来的说“教”说“师”的说法,是人生教育的说法; 大体上是正确的说法,是正常的说法,’是正统的说法,不会错 到哪里去。至于后世失察,误以“教学”为“教授”,误以“教人” 为"教书将错就错,错到如今——“教师”原该是“教学先 生、’、“教人先生",便被说成是“教书先生”,甚至是“教书匠”。

那虽然是一字之差,但是非同小可。为师之道的是非不分、 轻重不分、本末不分;教育工作搞乱了,教育效果必然很低。 这样,就算教师教得很认真,教得很负责,效果还是高不了多少 的。由于教师为教而教,为教书而教书;并没有通过“学”,没 有发挥学生的积极主动性,更没有让学生坐到学习主体的位置 上。那就始终是重教轻学,重书轻人;教姉的工作重心拿不准, 尽管大费气カ，总是吃カ不讨好——只会事倍功半,不会事半 功倍。

教师工作要做得成功,要做到事半功倍,其实也不很难。 先把工作重心掌握好,重教人不重教书,重教学不重教授。由 此，安身立命做学生的嘉宾,做小主的王佐;因人善诱,因势 利导,自然会做出好成绩来。这样,教贵因人,教贵因势;加 以善诱利导之教,哪有不成功的道理!

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这是为师之道,这是成功的为师之道;这是正确的师道, 这是正常的师道,这也是正统的师道。

那么,教师的教不是为自己的教而教,而是为学生的学而 教。教学不该从教出发,而该从学出发;教学不该以教为主, 而该以学为主。这便是学主教从,不是教主学从。因为学是目 的,教只是手段。手段要从属于目的,不是目的要从属于手段。 而教师的教要是真的教得成功,最终还是要通过学生的学,在 学习成绩上表现出来。那样由学生的学出发,得到教师的教之 善诱利导,而归结于学生的学。学与教构成一个回合又一个回 合的循环,成人成オ的期望便ー步又一步的达到。为师之人’ 想做良师吗?想做名师吗?秘诀就在这里。

对于学与教的应有关系,除了可以从目的与手段的关系看, 也可以从客观与主观的关系看。凡事该从实际出发,在事实上 求是,便是正确正常的客观做法;反过来,凡事从成见出发, 不顾实际,任意妄为,便是不正确的不正常的主观做法。所以 主观意念必须依据客观事实,而从属于客观事实;要不然,只 是一片空想,于理不合,于事无补。如果把客观与主观应有的 关系,摆到学与教应有的关系上;教就要依据学,并不是学要 依据教。

所以,教师教学,不可以自己要怎样教便怎样,不可以自 己要教什么便教什么。那便是教师凭自己的主观,凭自己的片 面之见,来支配学生的学;而流于注入的教,压制的管,霸道 的罚。这就相当于“上施"“下效’’的教,以教为学的教,甚至 有教无学的教。好教师也会是拚命教,多多教;赶进度,赶考

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试。客观方面,对于学生的学,一般是不够关怀,不够理会; 照顾不到,爱护更不到。那样,尽管教师周详认真地“教",对 于教学生的“学",对于教“学’',却是教不到家;这可说是主观 脱离客观,教脱离学。而成为教对学的简单化,表面化;点到 即止,绝不深入实际。由此,学的成绩非常有限,教的成績又 从何而来?

良师对学生的教学,如同良医对病人的医疗,大体上应该 是一致的。医师为病人看病,当然要细审“病情",然后对症下 药;这就不只是有疗效,并且疗效高,乃至妙手回春了。如果 教师真的教学生学,要把学生教好.同样要细察学生的“学情’'， 然后因人因势,而启发开导,善诱善喻。学生的积极主动性, 由此调动起来;学习的情绪高涨,学习的兴趣活现——那还怕 学生会懒学,还怕教师教不出成绩来?良医名医可以活人无算, 良师名师同样可以教好无数的学生。所以,只要教师向医师看 齐,只要教师跟医师ー样,从客观方面着手,深入实际,实事 求是;便可以同样成功,同样成名。

四

前面我们弄清楚了,教师该怎样教，;这里要弄清楚,教师 该教什么。世俗的现成答案,便是教书。由于书本教育的逞强 称霸,长期以来“书’’简直成为唯一的教育材料,并且被看作 最有价值的教育材料;有如《幼学诗》所说:“万般皆下品,唯 有读书高’’。其实,万般皆上品、不只读书高。所以,我们强 调实事实物的实学实教,把教书读书下放到第三位来了。至于 从人生教育的整体看,教师的总任务当然是教人,不是教书—— 这是我们更要再三强调的。教师必须是为教人而教书,绝不

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是为教书而教书;教人是目的,教书只是教人的・种手段。孔 予虽然也教书,但主要是教人。他曾经先后提点孔鲤说:“学诗 乎?,，，，学礼乎?，，跟着他分别再提点说:，，不学诗,无以言。”“不 学礼,无以立。"「这就摆明是孔子教学的又一个例证,他是为 教人而教书,不是为教书而教书。为师之道,便是那样为教人 而教书,为教人而教事,为教人而教物。

为师之道,要由教书为主的歧路,回到“教人’’为主的正 途.在思想上是不错的,在实践上又是可行的;然而,为什么 不少教师老是着重教书.而不着重教人呢?原因是相当复杂的。 第・,大概是思想不到,他们还没有想到这个问题上来。第二, 是长期的积习相传;老行家教书,新入行就照样教书,这也没有 什么不对。第三,是工作负担的关系。许多地方的教师,工作负担 过重:光是“教书"已经够忙,没有时间“教人’’。第四,是教 师待遇的关系。许多弛方的教师,物质报酬以至精神报酬都很 低;生活困难,谈不到改裨工作。第五,是教师学养的关系。ー 些教师爱自己有余,爱学生不足;这样,就算时间、生活等 等都过得去,恐怕还是无意“教人",因为教书比教人轻松。:

“教育改革’’的推行’对于为师之道的改进・是理所当然, 也是势所必然。这就有赖丁-汁会各方面的共同努力,及早展开。 教师在教育思想上的惰性,当然要振作起来。至于教师的工作 忙与时间紧,就得简化课程内容.贵精不贵多;减少教师上课 节数;改良教学方法ーー实行“自学辅导渐渐增加“学’'的 分地,相对地减少“教’’的分量。说到教师待遇,一定要优先 调整到合理的水平;最低限度要有适当的基薪及适当的住所。

■! 论语•季氏篇・

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关于教师自己做人的学养,自爱显然是重要的;可是,过于自 爱便会流于自私,所以自爱同时还要爱人。作为一位好教师, 就要爱学生;我们要爱人家的子弟,如同爱自己的子弟。也只 有这样爱学生,オ不至于辜负家长的厚望,而又得到学生的尊 敬。

五

提到学生对教师的尊敬,我们不会忘记又一种教育传统一

“尊师重道"。学生尊敬教师,如同后辈尊敬前辈,原则上总是 应该的。只是,长期以来,教师的单方面要求学生尊敬,无条 件地要求学生尊敬,实在是过分r;这便流于尊敬的绝对化、 虚伪化、形式化,反而对师生感情不利,对学校生活不利。其 实,我们想得到别人的尊敬,是不可以强求的;同样,教师绝 不好强求学生尊敬自己。尊敬也罢,不尊敬也罢,总之顺其自 然。不过,尽管学生不尊敬自己,自己一定要爱护学生、 有如 父母爱护子女。“父母爱子之心,无所不至";敎师爱生之心,也 当如此。日积月累,学生迟早会感觉到教师对他的“爱意’',而 触发他对教师的“敬意’’。这种发自学生内心的“尊师",是其情 真义的“尊师",是富有教育意味的“尊师不求而得,自然而 来,那就好了。

至于向来与“尊师，，联系的“重道”,所要並的是什么道呢? 这可说是儒家之道,也就是孔子之道—— ド质上是“仁’‘道, 也可说是“人”道;如果不在枝节上食占不化,而又不借题发 挥,孔子之道还是值得大家重视的。我们主张的“人生教育’‘， 说到底,是有孔子“人"道的根源。我们教师不需要读熟那本 《论语》,只要在教育工作中,认真体会“人道’’的精神,发挥

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到学生的身上去,有爱无恨地照顾他们,就是“重道’’的优越 表现。可惜一些教师把“尊师重道’’全要求学生去做,这就误 会了。在师生之间,“尊师"固然是学生分内事,“重道”却是教 师分内虬所以,教师只会感慨“世风日下”,责怪学生不再唱“尊 师重道’’这首旧歌;对于“尊師重道’',自己却不尽本分,怪错 学生。这就于教师无益・丁学生有害;于学校也没有好处,而 只有坏处。今后,我们还要不要“尊师重道’’呢?还是要的。不 过,旧歌要新唱,对歌词要再认识;并目・,在教育工作上多方 体会,自然会有一番新气象。

亠

由前面说过的“教书教人’’与“尊师重道’',现在可以讨论 到,教师本身该是怎样的人呢?顾名思义，教师便是教“学’' 的人,便是教学生“学’’的人;他可以是教学生“学做人’’的 人,也可以是教学生“学读书"的人。由此,汉代以来，对于 教师便有这么一个简单的分类,这就是"人师"与“经师"的 两大类。说到人师,最早的解释可说是见于《荀子》:

“四海之内若一家,通达之属莫不从服,夫是之谓人师。"少

这是对于“人师"的广义解释,超出r教育的范围，包括 了政治在内。那样的“人师简直是“君师"合体,“人君’‘与 人师的一体化。这跟《学记》说的:

.1;荀『《儒效》。

143 •

“能力师、 然后能为长;能为长,然后能为君建

在思路上算得是相通的。

至于就教育范围内解释“人师"的,可以推许扬雄。他说:

“师者,人之模范也。’'1

他所说的“师”,既然是别人的模范,那当然是“人师",而 不只是“经师”。人师便是教学生学做人的教师;因此,他应该 是学生做人的模范-----方面是让学生有所参考、仿效;又一

方面是对学生有所影响、示范、感化。如果教师能成为那样的 “人师",在学养上必然是要相当高的。在道德学问各方面,都 要自强不息,坚持进步。所有“温故知新’''，“学不厌、教不 倦”ん“教学相长’’七经明行修,德高望重的优美风格与优越品 质,最好能够集大成于一身.有如孔子这位了不起的“人师’’。不 过,就一般教姉来说,那摆明是要求太高了。

七

有些行家对于“人之模范’’这个为师的概念,根本就不肯 接受。二十多年前,曾经有一位数学教授突然来看我,带有忿 忿不平的语气对我说:“师者,人之模范?我教数个教完就 了——哪管他什么模范不模范!'’当时这位教授.，"糸是想我支

I・扬雄《法言.•学行卷丸

也《论i吾・为政篇》。

* «證千•公孙丑章句》。

也《学紀》。

• 144 ・

持他的议论:然而,我只是对着他微笑,没有表示意见。不错， “人之模范’’这个判断是有争论性的。可以说是不对，也可以 说是对;所以,不能够那么简单地否定。说到底，要看我们的 行家究竟想做哪样的教师:只想做“教书"的教师呢，还是更 想做“教人’’的教师呢?换句话说:要做“经师’',还是要做“人 师’’呢?这不只是教育理论问题、 并且是生活情趣问题;因而 最后还得由个别教师自己作出决定。就算通过教育立法，要求 所有教师都做“人师’',也难得普遍做到。尽管我们都希望，将 来有一天,“人师"的理想成为事实;不过这一天的到来，肯定 是相当渺茫的。

也许一般人做教师,有意无意间,只愿做教书的“经师"， 不愿做教人的"人师’’。要做人师就不能不做“人之模范’',就不 能不“为人师表’从而在生活诸方面都要检点，避免对学生发 生不良的影响。例如对于世人的嗜好，抽烟、喝酒、赌博之类, 所有教师原该洁身自爱,不被污染:这不只是为学生的学做人 着想,同时是为教师的延年益寿着想。可是，有烟酒等嗜好的 教师,实际上并不少见。大概许多人对于一旦为师，行为上诸 多限制・并不心甘情愿，而总要活得轻松自在些。甚至在大学里， 偶然也有负责人亲身去捣毁学生的麻将桌，自己却背着学生玩 几手。这就构成了师生行为的双重标准,对教育效果非常不利。 同一种行为,如果学生做不对，老师做便对;我们怎能够自圆 其说,而可以得到学生尊敬呢?

八

师生间双重的行为标准,肯定要受到广大学生的挑战。只 由于他们缺少表达意见的机会,也怕惹祸上身;所以若无其事，

•145 •

其实大有问题。许多年以前,当我办中学的时候,就曾经有高 中学生,在个别谈话中不只一次地问过我:教师要不要“以身 作则"？ “是不是教师教学生有一套,自己做人可以另有一套?” 对于诸如此类的提问,我的解答大概总是这样:第一,我从来 不替教师辩护;如果硬要辩护,就得花言巧语,对学生不诚实。 这不是任何校长所应该做的;要不然,学校便成为“官官相护” 的现场,而校长也就不配做校长『。第二,认定双重标准是不 可以接受的.师生的行为标准应该ー样;如果学生不许抽烟, 教师也不许抽烟。要是说教师已经是大人了,抽烟的钱又是自 己工作得来的,还是说不过去。第三,烟、酒、赌这些不良嗜 好,教师都没有沾染,那就最好;不过,倒是有部分很好的教 师,或多或少都有点不良嗜好,难道就把他们解聘吗?不可以。 要是解聘,聘请不到比得上他们的教师,那怎么办?第四,社 会上十全十美的人,学校里十全十美的教师,事实上绝无仅有。 学生向教师学做人,学他的好处就是J',坏处当然不要学;学 生如果憧得把所有教师的好处都学到,这便是把所有教师的好 处集中到自己身上来,那不是已经学得很好了!

扬雄“师者,人之模范’’的提法,可说是有“立言”的贡 献。不过,那在理论上虽然说得通,在实践上却难办得到。如 果把适用的范围缩小,只要求“人师"如此,而“经师”便不 必如此;这就有更高的可行性,而又可以化解一部分教师的反 感。显然,我们希望许多教师都乐意做“人师’',尽心尽力去做 学生的模范:可是,一般教师到底要做人姉,还是做经师,就 由各人自己选择吧。做人师当然对教育贡献大,学生得益多; 然而,工作麻烦得多,生活又要严于自律,学养也得勤于进 修——这就勉强不得,只能出于个人的志趣。不过,如果要做经

•146 •

师,便要做个“现代化’’的经师;那么，绝不可以只是教书， 一定还要教事、教物。至于教育观点、教育方法等等的现代化， 也是新经师所应该做到的。并且课余之便，做点"教人’’的エ 作,总不会是多余的;说不定日后由此成为“人师’',这就好极 了。

九

其实,对于我们为师的要求,不只是扬雄的提法太高,就 是韩愈的提法,虽然已经比较低了,恐怕还是过高。他说:

“师者,所以传道、授业、解惑者也。’'①

换句话说,教师是传道、授业、解惑的人。不过,依照这位 大儒的意思,可说是传道第一、解惑第二、授业第三。

“道之所存,师之所存也。’'②

“吾师道也。’'③

那么,教师必须有“道’’可传;如果无“道’’可传,便无 师可做,而师不成师了。至于教师所传的“道",是什么道呢? 根据韩愈的思想,固然不会是扬墨之道,也不会是佛老之道。 又不只是孔子之道,而是孔孟之道;这便不只是仁道，而是仁 义之道。他说:

① 韩愈《师说》。

② 同上。

③ 同上。

・I47・

"博爱之谓仁，行而宜之之谓义,由是而之焉之谓 道。"

“其为道易明.而其为教易行也。’"レ

韩愈那样主张教师去“传道”教人,可说是他对于教师的 基本要求;虽然说得轻松,“易明’'“易行”,其实两样都不容易。 “传道’‘之外,他比较重视“解惑〃,却不大重视“授业”。所以他 说:

“彼童子之师,授之书而习其句读者,非吾所谓传其道 解其惑者也。”

“小学而大追,吾未见其明也。"W

这两句话说来，是有重教人轻教书的内涵;这对于现在还 是重教书轻教人的行家,有相当的启发作用,值得再三玩味。 如果我们老是重教书而轻教人,便是“小教而大遗”,连累到学 生“小学而大遗那样轻重不分,因小失大,可说得是我们误 人子弟于有意无意之间了。

ー〇

韩愈的说师，解释分明,胜于扬雄的论师:但在意境方面, 却不如扬雄论师的圆满。不过,在基本思想上,着重人师教人, 却不着重经师教书,可说是彼此一致的。而在二千年漫长的书

① 情愈《原道》。

② 同上。

. 148 •

本教育里,那实在是难得听到的“空谷足音’

就扬雄这位“模范’’论者来说,他当时已经观察到,在教师 行列中:

“模不模,范不范,为不少矣。’'①

而a,百几十年后继承孔子的孟于,早就不胜感慨地说过:

“人之患,在好为人师!喚

“好为人师”,原本不见得是什么坏事;但在孟子那时候的 看法,竟然坏到成为“人之患’',这就不成话了。可能是战国时 期兵荒马乱,斯文中人生活艰难,甚至无以为生;就自然想到 “授徒’’之类,以济燃眉之急。如果因此成为“人之患’',便不 只是可以理解,乃至是值得同情。正因为不少人做教师，只是 出于无町奈何的权宜之计;所以,学养不足，而又工作不力的 教师,简直是并不少见。此外,也许由于"无耕之劳，而有富 之实;无战之危,而有贵之尊,则人孰不为也?''"‘所以,'小师" 成患了。

“教不严,师之情。"''

这句话不一定对——“教不严’’如果是说教来不严谨、不

よ扬雄《法”》’

<2《孟子・离娄律句上》。

@《韩非子・五覺》

Q:《三字经》。

• 149 •

认真、不负贵,那可说是教师的懒惰。反过来,便是不懒惰的教 师，这就"J说是“严师’’。但是产谨、认真、负责的教师,并不是 随处川.见。《学记》这ー篇可能是接近孟子年代的教育论文, 也许会是承传“人之患’’的观感,而认为“严师”难得:

“严师为难。”

这里不同意从前老师宿儒,例如后汉郑康成（公元127〜 200），对于“严师”的解释,说成是“尊师”“敬师”;那可说 是他们的主观偏见,后代的教师自然也乐于附和。可是,就文 理与事实考虑.把那“严师”看作“求严师”、“置严师，，的“严 师把“严師”的严,看作义同于“严父”、“严君”、“严亲”， 乃至“父严母慈’’的严,总不会错到哪里去。

我做教育工作三四十年,而且在国内外儿个地方工作过; 对于教师的种种情形,有难忘的印象。就事论事,我绝对无意 丑化自己的行家，也无意美化他们。要的只是打开天窗说亮活, 以免因循坐误,而求尽力而为;大家一同去推行教育改革,及 早摆脱落后的形态,开拓教育的新时代。

回顾远占这是十分值得庆幸,而引以为荣的民族故事—— 正当我们的教育作历史性发展的初期,由宫廷扩散到民间的初 期、 我们便有儒墨两大学派的开创人,相继显示“万世师表” 的风范，乐为“人师”的风范。只可惜后世继起的人太少。经 学兴于汉代以后,“人师”就简直是十分难得;为师者如果做到 写书授徒的“经师",名重当时,著作等身,也就了不起。至丁ー

. 150 .

连起码的“经师"都做不到,自己不好读书又懒得教书的书生; 为了养妻活儿,只好加入教师的行列去。由此一般来说,教B 认真的“经师",已经是良师了。

其实,在工商业不发达的年代,除了极少数能够“耕读传 家’’的读书人,不去“教书"又有什么事好做呢!

“学而无則仕.''"

子夏这句话说来轻松,其实“仕途’’并不怎样好走。"学优 便做官去吗?可能不遇于时,满怀悲愤,就算是官做到J,做 来得意的又有几人!所以,“教书’’虽然像是读书人的穷途末路, 实际上倒是他们的一条出路。这就难怪从前的斯文人、读书人、 书生、学者之类的"士",与“农"、"エ"、“商"，脱节的话,为 官不成便为师。这样,教师群的品流复杂,也就无可厚非了。

一二

我们对于新学的引进,也引进了培养良师的“师范’’学制。 初时这是值得赞美的创挙。命名可能取义于扬雄的姉论,显出 对这个学制寄以厚望;标志教师专业化的开始,同时标志教育 学术化的开始。可惜事与愿违,师范的成就有限。经历“高帅" 的低潮之后,虽然一再回流,重新向高潮发展。可是,这凡年 来“高师’’以沉重的病态出现,已经到了难于挽救的地步。这 里可以说,“穷则变,变则通’'的关头,就在今天。师范这个旧 体制,长期停滞在半吊子“专业化”、半吊子“学术化’’的地步， 不足以培养出大批优秀的教师;而比较高度’’专业化‘'"学术化’'

①《论语・于张篇》。

• 151 •

的其他事业.却又吸引了无数的青年才俊参加进去。这就使师 范院校两头受困:中学高材生不愿意学师范,师范毕业生不愿 意当教师。正视现实,从根救起,只有忍痛放弃已经落后的旧 “师范’’体制,尽快改组为新体制的教育学院校;多方面培养教 育学的学者专家,同时培养高度专业化学术化的新教师、新校 长、新教育官。

新教师等等的培养,在吸引优秀人オ上,入学后的优待是 次要的,就业后的优待オ是主要的。例如对师范生的免费公费 待遇,由来已久;只帮助了家贫的学生,却不等于吸引到优秀 的学生——要吸引到优秀的学生,立志为师.终身为师,热心 教育,献身教育,从而培养二代一代的优秀新人才;就必须在待 遇方面,提供原则上比其他行业更为丰厚的工作报酬 这便 要及早建立教師福利制度;例如落实如下的福利设施:

ー、设畚齐全的住所;

二、 公共食堂（饮食自费）；

三、 公共交通（短程免费）；

四、 公费医疗（全家享受）；

五、 子女学费代交;

六、 年功加俸及发送养老金,

七、 进修休假（服务每满五年,带薪休假进修一年）。

要同时全面推行全部教师的丰厚待遇,任何地方都办不到; 却又不可以等到全都办得到オ办,这就遥遥无期。那么不妨确

152

定三年、五年的分期计划,分项落实,分批享受。这便有可能 吸引不少新人才入行为师,并且对旧教师会发生重大的鼓舞作 用。既然是分批享受,那当然是良师先行;比方,第一批受惠 的度师,约为全体教师百分之二十,可多可少。在这里,我们会 问,“良师"怎样产生呢?简单说来,ー要公开,二要选举。 关于过程的“公开’',所有产生“良师"的手续,从提名到入选, 一律要让全校师生详细知道。至于良师的“选挙",就分别由学 生选举、教师选举、学校管理人员选举;以充分公道的方式’ 公开办理。必须无可作弊,结果客观,而足以服众。这样,第 ー批良师的公布,也就是第一批公认的模范教师的出现; 对于还未当选的教师或者准教师,应该起到示范的进步作用; 加以当选“良师”之后的教师,跟着便享受到预期的新待遇, 就必然能够发生重大的好影响。成为校园佳话,传颂远近, 传颂ー时;由此,对于教育事业的推动,教育效能的促进, 尤其是对于教师质素•的提高,很可以发生意想不到的后果。 从此.“良师选举”继续定期分批举行,“良师福利’’按照计划 相应实现;我们的教育事业,迟早可以到达辉煌灿烂的新时 代。

ー四

现在我们就得说到,“良师"应该是怎样的教师?换句话说, 怎样的教师オ可能当选为“良师"呢?基本上,“良师"该是ー 位“人师"。一位“教人’’的教师,一位教学生学做人的教师。 良师除了 “教人”,还要不要“教书"呢?当然要。不过,教书 比教人轻松得多,免了许多麻烦;因此,一般教师大概倾向于当 “经师”,不倾向于当“人师"。所以,二千年来“人姉’’很少・

• 153 •

"经师"却不少。早在后汉年代便有这样的现象了:“经师易遇, 人师难遭”。此后世世代代,简直成为定局。可是,时至今日, 该是到了当变的年代;教育事业的改革,在教师工作的重点上, 由“教书"回到“教人”;也就是由“经师”转变为“人师七 这是可以做到的;问题只是自己肯不肯做,不是能不能做。，，经 师"只要时常多为学生者想,逐步向"人师”看齐;三二年间, 习惯成自然，又是“人师”一位。热望所有行家,好自为之! 他日风气大变,人生教育昂扬,书本教育退避;而出现“人师 易遇，经师难遭"的新场面,便是二千多年所未有的学界盛事 了。

—五

刚オ说过,“良师"基本上该是“人师”,不是“经师”。现在 要进而把“人师"的形象,分析为应有的各种品质;也就是要 使到“人师"这个概念具体化,以便教师平日自我批评,或者 学校负责人对教师评议,以及在举行“良师’‘选举的时候,作为客 观的共同根据。这里试试把“度师、’的品质,分为六项二十八 目来考虑,且看有多少项目可以釆用:

良师品质表

ー、师生关系

（—）良师益友;

（二） 有爱无恨;

（三） 有赏无罚;

（四） 以身作则;

（五） 教学相长。

•154

二、性格修养

（一） 积极;

（二） 乐观;

（三） 爱护学校;

（四） 爱护公物;

（五） 绝无不良嗜好;

（六） 家庭生活和谐。

三、 身心健康

（一） 容貌安祥;

（二） 情绪稳定;

（三） 喜爱劳动;

（四） 注重卫生。

四、 工作表现

（一）“自治辅导”落实;

<-）“自学辅导”落实;

（三） 上课认真;

（四） 活动认真;

（五） 乐业不倦。

五、 公众关系

（一）同行合作;

■（二）职エ和睦;

（三） 热心参加会议;

（四） 热心服务社会。

六、 学术成就

（1）常识丰富;

（二）学有所长;

155 -

（三） 作品优异;

（四） 好学不厌。

此外,教师还有一个特别切身的问题,这便是教师的名义 问题。“教’’在教育、教学之类的名词，不只是可用，乃至不能 不用。但是,对于“教师"这个名义，为了推动教育的改革， 实在有"正名’’的必要。尽管我们对于"教’’的意义，可以再三 作正确的解释,而把“教师"的名义一直用下去;可是，如果 有新名词好用,为什么偏要那样守旧,而拒绝更新呢!

这里主张教师的“正名",并不是要正名定份，而是要正名 明义。那样要求教师名义的更新，当然不是玩文字的游戏，而 是要有利于教育思想的推陈出新，有利于教育实践的除旧更新。 “教’’的意义除了那错误的古老说法,还有可以由人任意解释 的毛病。这样,要对着"教师"来“顾名思义",就简直是不知 道从何思起。现在不妨举ー个实例。加里宁说:

“很多教师常常忘记他们应当是教育家，而教育家也就 是人类心灵的工程师。"

译述的文字改了多少,文意照旧不变:

“教师是人类灵魂的工程师。"

那简直是胡说,而竟然有幸被看作“教育名言’'①,实在是

① 孙培育等《教育名言集》一七二虫.上海教育出版社’ー九八四。

・I56・

有伤大雅。把教育家、教师作为工程师看待,已经是教育思想 的根本错误。加以工程的原料又是学生的“灵魂”,这些到底是 什么东西;而工程姉施工的时候’又怎样去掌握呢?换句话说, 教育家、教師施教的时候,怎能在学生身上,捉住他们的“心 灵’'“灵魂’’呢?“心灵” “灵魂”根本不可知,对“心灵”“灵魂” 施匚施教显然都是“神话”。那“名言”绝对不属「教育科学,只 可以列入教育神学。这里对F那教育家、教师是“工程师”的 “名3",有必要作出坚决的否定。如果需要针对性的说法,教 育家、教师倒应该是“园艺师”,却不是“工程师’’。这并不是多 余的闲话,而是为教师“正名明义”所必需。

--1

由“园艺师"可以想到ー个直截了当而涵义明确的名词, 这便是“导师导师与园艺师,在精神上是一致的,又是富有 教育意义的。而且前面说过,教是辅导:教师便该是辅道师・ 也就是导师。其实,“导师”这个名词,多年以来已经相当通用, 同时并没有遇到什么抗拒。所以•“导师”可以定为教育学术上 与法令上的名词.正式用来代替“教师":这就显然不只是“导 姉制’’的导师.不只是所谓“辅导教师’，,而是包括各类各级的 教师——这也可说是全体教师的“导师化”。经过那样的正名明 义・我们便可以顾名思义;而名正言顺地敦促所有的行家:充 分散传周公“辅"成王、与老f “辅”万物的优美风范,全 面辅导男女老幼的学生,去积极上动地自治自学,达到成人成 ォ的任务,

用“导师"来取代“教师",可说是文从字顺,而又名正义 明;所以，在应用上推广起来,初等以至中等学校的行家想来

-157 •

都可以接受,乃至可能乐于接受。不过,推广到高等学校,说 不定会受到排斥。例如小学教师与中学教师,一律改称小学导 师与中学导师,总不至于引起抗议;唯有上到学院大学,可有 什么反应,就不容易估计了。学院大学教师的名义,有明显的 等级割分,而称呼又完全不同;这当中绝对没有什么理论根据, 只是中西杂凑,乃至是封建老调,有如“约定俗成’’罢了。其 实,“教授"“讲师’’这些名义,认真说起来,简直已经是有“名’' 无“义",早应该“正名”而“明义”了。因为那些名义,就教 育学术说,实在不合时宜——老是挂在嘴边，就像是有意跟正 确的教育思想唱对台。举一个最简单的例子:在好几十年前,由 于先进教育家的大力推动,已经把老套的“教授法"改称“教 学法”;而在学府里,到现在还是“教授’'“教授’’的呼声不停， 这不能不说是对教育改革的讽刺。——我们只是不要“教授法”， 并不是不要“教授’’嘛!

一ハ

查秦置“博士",掌通古今,义近学官;汉置五经博士，以 教诸生。这说得是“教授之官’’的博士,世代相沿,至宋渐废。 代用的名义,原是为“州县立学’’而提出的“教授员",见于ー 〇四四年的兴学诏书。北宋第一位“教授",是苏州州学教授胡 安定先生。这是“教授’’定名的由来。至于“讲师"的称谓, 可能是由外国引进的;但宋初的国子监,已设有“直讲"的教 官。这样,“教授’'"讲师”的称谓,可说是早已有之。只是资格 老而无当,因为在涵义上,跟孔子的“启蒙"“善诱",以及现代 的“教学,，“辅导，，,正好相反。由此,“教授”“讲师’’这些名义,• 还要保留下来,实在没有什么意味，实在没有什么了不起。

・158・

那么,我们要为教师正名明义,主张全体教师“导师”化, 以迎接、配合,乃至推动教育事业与教育学术的改革,显然是 有相当的进步作用。如果因此而多少冒犯了学府老师,尤其是“教 授’’的尊严,大概总不至于得到不合作的反应;至于“教授” 改称为“导师"之后,在校内、校外所受到的敬重,实际上可说 是ー样的’绝无损于身份。而原来的异名份等,也于义无取; 同是大学教师,一称“教授",又一称“讲师”,可有什么道理吗? 所以,小学导师、中学导师、大学导师,大家用共同的名义, 应该是合情合理的;而学院大学教师放弃带有封建意味的特殊 名份,使得学府内部的名义一致,更与所有教师的名义一致,也 可说是应有的教育改革吧。至于在全体导师当中,如果需要分等, 也不难办到;例如小学导师分为初小导师,高小导师;中学导师 分为初中导师,高中导师;至于学府的导师便可以分为副导师、 导师、高级导师。此外,所有班级学系都可以设主任导师。

ー九

这里还有关于“师道”的ー个特殊问题,这便是教师与政 治的关系。孔子的一生,可说是出入于政学之间;加以他的高 足子夏说过“学而优则仕”的名言,而子路更说过“君子之仕 也,行其义也。”①

由孔子起带头作用,加上一班高足的追随,在实际上与理 论上作出有力的支持;于是出入于政学之间,便成为我们教育 界的传统。一直承传到现代,还有不少典型的政学家,时而为 师,时而为官,官场得意便不为师;官场失意,オ再为师。这 恐怕不只是不利于教育,也是不利于政治了。

①《论语•微子篇》。

•159 •

其实,生逢乱世,真正爱国爱民的大人才,不安于教育エ 作,而献身政治活动,当然值得大家尊敬。不过,“知其不可而 为之’’的孔子,到底还是“不遇于时’于周游列国之后,也只 好回家为师,与学生论学立说。孔子对中国人以至全人类所作 出的具有永久价值的贡献,就在于他的为师而不在于为官。由 此,我们可以想像,如果孔子终身为师,专心论学立说乃至为 文著书,总结他的教育经验,会不会作出更多更有价值的贡献 呢?这个假设性问题的提出,并不是要得到什么解答，因为谁 也不可能解答。而只是提供后来者，在为师为官之间，于作出 抉择之前,请多多加以考虑。

~〇

由古及今,为师进而为官,ー时间政运亨通，加官进爵， 乃至封侯拜相,总是有的。可是,在君主政治的支配之下，正 是“伴君如伴虎”;名师服官,一再贬职、罢官、放逐,甚而招致杀 身之祸的,大概是代有其人吧?这样的怀オ而"遇",有如董仲 舒,倒不如孔子的“不遇’’了。日后为官的可怕遭遇有所改观， 为官的人会不会多起来,而为师的人便相对地少了呢?这是不 无可能的。何况,为官的生活通常有不少热闹的场面，不甘寂 寞的名师也会受到吸引。这说得是智者不免。终身为师的生活， 教不倦而学不厌,也许是相当寂寞的。不过，"古来圣贤皆寂 寞立心为师的话,就不妨跟着古来圣师的足迹，走人生的 寂寞之路。就算有如李白的倒霉,“冠盖满京华，斯人独憔悴’'， 也不必耿耿于怀了。

而且,可以作为我们模范的教师，终身不仕的名师，并不 是没有,只是比较少罢了。这里要推崇三位高士:

・I60・

第一位,后汉郭太先生（127〜169）:山西太原人,“家世贫 贱",早孤。学成后,“名震京师或劝“仕进”者,并“不应”。 性明知人,好奖训士类;“天子不得臣,诸侯不得友”。“闭门教 授,弟子以千数。”①

第二位,中明陈白沙先生（1428〜150〇）:广东新会人,生 于平民家庭;出生前一个月,父亲已去世。九岁入乡塾启蒙, 三十九岁重游太学,被誉为“真儒复出’’。又是“名震京师”,但 “终身不肯留京做官’’。一南归故里,“专门讲学’，,四方来学者日 众。五十岁后,多次受到推荐征用,•他都没有应征。平生不肯 著作,与陆象山相似。リ

第三位,明末清初孙夏峰先生（1584 - 1679 ）:河北容城人, 生于士绅家庭,二十九岁起讲学,共六十多年;好学精神,随 年龄而增进,到老不倦。五十岁左右,门人日多,名声雀起。 明廷屡次请他出仕,他总不肯出，到了清朝,还是屡请不出。 前后共征召十一次;但“他终守清贫,作一个自甘淡泊的教育 家"。同时’为终老之计,并且“率子弟躬耕，,。③

无可否认历来名师做官的远比不做官的多。宋代人才特盛, 名师辈出,但是,大家做官去了。“学而优则仕”,简直是演变为“学 而优必仕’’。这实在是民族文化的ー个大问题。这句话怎么说呢? 因为一来名师流失,二来学术人才流失;许多名师名学者都半 路出家,都没有达到充分的成熟。由此,我们民族当然难得见

①《后汉书・郭符许列传丸

§ 丁宝兰《岭南历代思想家评传》ーニ五页,广东人民出版社,一九八五。

③ 陈育之《中国教育史》四ハー一四八二页。商务版,ー九三六。

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到第一流的大师、大学者、大人オ。至于做到大官之后,卷入 政事的漩涡,甚至闯了党祸;小而身心痛苦,大而生命牺牲, 所造成的人才损失,实在是相当惨重。

这里对于•孔子出入政学之间,不敢恭维;从而对于历代名 师的误入仕途,深表惋惜。至于对现代的专家政治与学者从政, 也采取保留的态度。一句话,对于“学而优则仕",我是要泼冷 水的。反而认为,“学而优则教’’是更加正确,因为由此可以培 养一代比一代好的人才。站在教师的立场,应该以’’学而优则教’' 为原则,以“学而优则仕’’为例外。换句话说，应该以终身"为 师"为原则,而以转业“为官’’为例外。只有终身为师，オ符 合“教不倦’’的优美风范;也只有“教不倦",オ符合现代的“专 业精神“。

那么,名师不至于流失,并且有充分长成的机会,从而大 师如云;学生由于得到德高望重学优的名师大师，关怀爱护， 自是人オ辈出。这样,我们的知识分子、学者、专家，又可以 安心于学府之内,专精博大,研究高深学术,终身不改。由此, 赶上以至超越现代的貝际成就,在学术诸部门,创意创造，发 现发明;而对民族文る与世界文化,作出重大的贡献。

末了,这里还有一些关于师道的余话,很想再三说说:

首先,为师之道,必须爱学生;无止境地爱,无限度地爱, 无条件地爱。却不好要求学生尊敬自己,也不用考虑学生会不 会尊敬自己。正是好有好报,凡是爱学生的教师,迟早总受到 学生的尊敬。如果学生在校的时候不懂得尊敬教师,离校之后 还是会尊敬的。这是自然而然地从内心发出来的尊敬』是真真

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正正的尊敬,是宝贵的尊敬;至于平时所要求的,那些形式上的 小礼貌之类,没有多大意义,不必计较。至于不肖的学生,甚 至对恩师都会瞒骗,事实上也是有的。如同“树大有枯枝”,对 于师生关系的病变,用不着唏嘘长叹。对于这种偶发的丑恶事 件,为师的可以作为例外看待。一般说来,看到许多学生的进 步,而好好地长大起来,为师的已经够开心;他日学生成人成 オ之后,对老师自然会深怀感激之情。荀子说得不错:

“弟子通利则思师。”①

那虽然是“迟到’'的精神报酬,但是也许这只有教师オ可 能享受到。在我自己,有过不只一次的体会。

“精神报酬’’当然是教师的重大报酬。但是教师摆明又要 有丰厚的物质报酬,才能够在教育工作上安心立命,而坚定不 移地发挥献身的精神。所以,如果大家真心诚意尊敬教师,必 须及早为教师斩断穷根,让教师一家好好地过活。要是像韩愈 那样寒酸,身为太学老师,还得写作《送穷文》;又被弟子讥笑, 说是:

“冬煖而儿号寒,年丰而妻啼饥。”②

那样,只凭什么“精神报酬’',总难留得良师在,而不至于 心灰意冷。这也说得是人之常情,不可以怪责教师。也不可以 要求教师“安贫乐道";却应该使到教师最低限度也能够“安居

① 荀子・«致仕篇》。

② 韩愈《进学解》。

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乐业"。

.教师对社会贡献人才,精神负担很重,工作又烦琐;而人 ォ的贡献.又是对社会的根本贡献。现代农工商的繁荣兴盛, 总要靠教师多出人才,多出好人才。所以,教师待遇的适当提 高,显然是合情合理;乃至比一般公务员的待遇还要高,并不 一定过分。由此,我们要为“教师福利’’的促进,毫不退疑地 在这里再来呼吁。

• 16い

第七章效果论

种瓜得瓜,种豆得豆。

这是自然规律,这是社会规律・这也是教育规律。由此， 有怎样的教育,便会有怎样的教育后果——家庭教育好，便会 有好儿女;学校教育好,便会有好学生。换句话说，要有好儿 女,要有好学生,就要有好教育。能够培养出好儿女好学生的 好教育,显然是人生教育,不是书本教育;因为书本教育注重 “教书",不注重“教人"。所以,书本教育教出来的学生，一般 并不够好。好教育必须注重教人，以教人为主。这是说，好教 育的所有活动,要以人为主;但不是以教的人为主，而是以学 的人为主。

教育的中心人物,不是教的人,不是家长,不是教师;而 是学的人,是儿女,是学生。家长或者教师,应该尽可能照顾 儿女或者学生的全面发展，整体发展;辅导他们从实际的生活 出发,愉快而健康地长大起来--- 能自治，又能自学;既成

人,又成オ。这样好的教育效果,可以得到吗?可以。那只是 空想罢了?不,不是。但是,种瓜不能得豆,种豆不能得瓜。 要得到那么好的教育后果,就一定要有那么好的教育前因;这 便要实行人生教育,也只有实行人生教育，才能够达到前辈对 后辈的厚望,成龙成凤的厚望。

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那样的厚望,不是“奢望",不是过分的愿望,而是实在可 以达到的希望。如果种瓜可以得瓜,种豆可以得豆,为什么培 养人才不可以得人才?尽管教育工作比农作复杂得多,准确程 度也大不相同;不过事在人为,只要得人,教育工作跟农作的 效果,大体上总不会相差很远,乃至不相上下。就孔子而论, 比起历史上杰出的“老农",或者现代的农业名家,在工作效果 ヒ,便说得是“未遑多让’’。这不是“卖花赞花香”,却是相当客 观的事实。显然.教育的效能可以很高,我们不该低估教育的 效能。

教育如同种瓜种豆那样,基本上都是高收成的作业;只是 由于作业成熟所需要的时间大不相同,所以见效的迟早也大有 分别。不过,教育虽然比不上农作那样,可以在短期内大有收 获;但是,一旦到了成熟的时候,教育的收获却可能比农作的 收获大得多。这在法家书早已说到:

"ー年之计,莫如树谷;

十年之计,莫如树木; 终身之计,莫如树人。

ー树ー获者.谷也; ー树十・荻者,木也;

ー树百获者,人也。’'①

_这可说是:一短期的打算,最好是栽培谷物.中期的打算,

①《管子•枝修》〇

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最好是栽培果木;长期的打算,最好是栽培人才。为什么呢? 因为谷物的栽培收成快,一年半年便有得享用,合于短期的人 生需要;果木的栽培收成比较慢,也许要十年八年オ有得享用, 却合于中期的人生需要;而人才的栽培收成更慢，也许要二三 十年オ有得享用,但合于长期的人生需要。不过,栽培谷物的 收成虽然快,可是收成少;栽培一回,只得收获一次。栽培果 木的收成不够快,可是收成比较多;栽培一回,便会收获十次。 至于栽培人才的收成,固然来得特别慢,可是收成多得多;栽 培一回,便会有一百次的收获。所以,只要我们放远眼光,去 看人生的发展;就看到“树人’’的收获,可能是很丰富的。也 就是说,教育的效能可以是很高的。

说教育无能,当然说不过去;说教育万能,倒是夸大了。 不过,如果有种瓜种豆那样的栽培功夫,由叶芽花芽的发育， 以至瓜豆绵绵的收成,教育工作是同样可以达到的。从婴儿乃 至从胎儿开始,顺着生命的自然过程,耐心作出相应的积极辅 导,提供相当的长进机会,哪怕看不到一代接一代的人才涌现, 而对社会作出重大的贡献!当代的实例,就有日本的复兴,基 本上可说是岀于教育的贡献,从而成为世界上特大的经济强国。

说到人生教育本身的效果,我曾经作过简单的估计:

“以学生为主体的人生教育,教育的质素会大大提 高。"

“由此,在教育效果上,人生教育应该比书本教育好 得多多了。这里可以说,人生教育是高能的教育，是要明

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确地积极照顾学生成人成才的教育。，，① .

"学生在成人成オ上的小成大成,应该很有把握。大 概学生的长进,多数达到教育目标,少数接近教育目标; 学生的再长进,少数达到教育理想,多数接近教育理想。”②

四

那样高的教育效果,显然不可能马上见功;不过,人生教 育的工作只要做得到家,日子久了,自然而且必然收效——但 不要着意去求急功近利。

“军事可以立功快,政治与经济的立功可，快可慢,教 育却立功慢。”

"因为教育的立功,最后要表现于学生在成人成才上 的长进再长进;基本上,这是潜质潜能的发展过程,是潜 移默化的缓慢过程。’，③

"所以，教师必须有一份无比的耐心,坚定不移地照 顾学生的成人成オ;小成也好,大成也好,总之不要着意 于求速成。"

“如同农家那样地辛勤劳动,只问耕耘,不问收获, 这就行了。虽然,不问收获,而收获有期;到了春花秋实 的季节,收获就在眼前,并且还会丰收。”④

人生教育可会怎样丰收,又需要多长的时间オ会丰收呢?

①② 严元章《教育论》四十八、四十九页。香港学海社版。

③④严元章《教育论》,香港学海社版。

・I68・

“人生教育积极展开之后，’正人’辈出，’专オ’涌现;

再过几番寒暑，’通人,与,全オ,相继名世。"

“那到底需要多少时间呢?最多是二十年左右。这么 一段时间,说短不算很短，说长不算很长。总之，学生的 成人成オ,_般教师必然可以及身而见,从而安享,教师 乐’的清福.说不定还是精神上的殊荣呢。’'①

五

“二十年左右’’的说法,只是一般性的估计;个别人才的 长成,是因人而异,迟早可能大不相同。只要是类似天才的儿 童,碰上优越的家庭教育与学校教育,便肯定是早熟的“天之 骄子’',简直是随时可以出现龙飞凤舞的场面。此外,大人オ的 迟熟也是有的;所以,"大器晚成’’可说是正常的现象。因为人 生得到学校教育的培养,长好根基,乃至开枝散叶之后;还要 得到社会教育的加料加工,オ会开花结果,成为“大器"。这就 自然是“晚成” 了。不过,晚成并不等于说,人生要到老年オ 突然成人成オ;而是在少壮年华的时候,为龙为凤已经隐约可 见。孔子说过:

“后生可畏——焉知来者之不如今也?

四十、五十,而无闻焉,斯亦不足畏也已。’'②

这是说,年轻人是值得敬重的—谁知道将来的他们,比

① 严元章《教育论》,香港学海社版。

② 《论语・子罕篇》。

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不上现在的大人呢?孔子说得不错;也可说是人才慢成晚成的 又一论证。然而,人才的长进,不可以总是往老年推迟;不然, 就Zr岁月蹉應,而虚度半生〇所以,人生的成人成オ,到了中 年,应该是有“闻”于世;反过来,到了中年,如果世人对他 还是ー无所“闻",那他成人成オ的可能性已经相当低,这就不 值得怎么敬重了。这是孔子对于人生长成的观察,可说是看得 相当正确。

世俗的流言,爱说“人到中年万事休”,这只是偏干现实生 活的负面语;这里应该可以附加一句正面语,“人到中年显オ 华"。

另一句世俗流言,是有关教育效果的,这便是“十年树木, 百年树人’’。这句话的出处不明,很可能是源自《管子》文章, 而涵义却大有出入。流言的用意,可以是强调教育事业的重要 性,把教育事业看作基本建设的百年大计,因而值得尽力乃至 优先发展;这是说得过去的。不过,要是强调教育效果的长期 性,认为教育效果必须经历漫长的岁月オ有收获,那就不对了。 如果教育的效果要等―百年オ见到,在社会心理上会成为沉重 的压カ,而可能发生消极放弃的反作用。所以,这里认定,就 教育效果看,“百年树人，，的提法,实在是不符事实了——“树 人’’何须期以“百年”?如果教育办得对,在一段日子内,_定 有相当丰富的收获;由此说得是,“ ー树百获者,人也，，。这倒可 能是真的。那么,我们把教育看做回报率很高的工作,可以有 中期性乃至短期性的回报,而不只是有长期性的回报,也没 有什么不对。在三二年间,乃至一年半载间,教育工作做得对,

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就可能显著收效。

显然,种瓜要得瓜,种豆要得豆,而得到瓜豆绵绵的好收 成,一定要依照种瓜种豆的农作规律,中规中矩地去种,乱种 必然是种不出成绩来的。同样,希望教育出人才,教育一定 要办得对;希望教育多出人才与快出人才,教育就要办得更对。 要把教育办好,当然也不能随意乱办;这就必须依照教育规律 去办,オ会办得对,肯定办得好。或者有些行家,以为教育根 本没有规律,因而在教育工作上不求甚解。可是,天地间事 实的存在,存在于规律;规律是客观地存在于事实之中,只要 认真探索,便可以发现。教育事实是那么广泛地存在于家庭、 学校与社会里,我们随时随处都有机会接触到;如果着意观 察,仔细分析综合,迟早总会在教育事实中发现不少教育规律; 到了我们依照教育规律去办教育的一天,教育效果就必然大大 提高。不错,教育规律的发现,远远比不上自然规律,也比不 上别的社会规律;正因为教育规律的发现比较落后,更需要所 有教育工作者,ー起来参与教育规律的探索。参与探索的人越 多,教育规律的发现越有把握;教育规律的落后状态便越早化 解,教育效果就越来越显著了。

七

教育规律的探索,虽然并不轻易,到底还是很难办的。因 为教育事实摆在眼前,只要长期耐心观察,便足以加深认识; 结合理论,发现规律。只是有些行家,对于眼前的事实,视而 不见;甚至对于亲身经验的事实,也不接受经验的教训,不就 事实思前想后;长期的教育工作,但凭主观成见,甚至任意妄 为。这就没有教育规律可说,没有教育效果可说,而只有误人

171 •

子弟了。幸而许多行家,总能够“经ー事,长一智，，;以至于“一 理通，百理融’’。他们迟早会接触到教育规律,从而改进教育エ 作,终于在提高教育效果上作出贡献。在这个大进步的大时代, 对于学理的妥当性、技术的准确性,要求越来越高;各行各业 都纷纷讲究实效,而在人才培养上又怎可以不カ求进步呢!

现在要说说教育规律的探索,大体上可有怎样的做法。大 体可分为三个步骤:

（一） 观察人生;

（二） 考究教育;

（三） 推敲规律。

观察人生,要由头看到尾;要由观察婴儿的活动开始,一 直到晚年的生活为止。从中考究教育,就事论事,实事求是; 正视教育问题,再三分析综合,总结教育经验,作出概括性的 结论。进而在实践上证验修正,然后作为试行的规律看待。那 便是我在教育思想上的发展线索。

当初在大学学教育的时候,虽然得到不少教育学的知识, 可以应付办学与教学的需要。不过,由于那些知识主要是书本 知识I因而在教育思想上,免不了受到“书本教育”的困扰,破 不了 “先生教书,学生读书”的老套。这就难于提出新意,去 开拓教育新境界。但是,就事实上看,教育工作必须推陈出新, 以提高教育效果,又是应有之义。怎么好呢?

八

往后办学与教学的经验多了,终于把失落已久的“人”找

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回来,而把霸位已久的“书"推下去。于是便肯定教育绝不应 以“书"为主,却应以“人’’为主。如果教育以教“人’’为主, 又由谁来作“主”呢?在书本教育里,这是毫无问题的;教书 的人当然是作主的人,谁教书便由谁作主。所有材料、方法等等, 都是由教书的人作主。这是教师主体论。然而,如果教育不是 书本教育,却是人生教育,教育的主体还是教的人吗?可不可 以是学的人呢?疑问的多次发生,引起我对教育主体的认识再 认识,结论是要求“师生易位”;确立“学生主体论",代替“教 师主体论’’。同时认定新的“人生教育",总该足以代替旧的“书 本教育”,而无可怀疑。教育也只有由“学的人’’作主,オ配得 上称为“人生教育";教育既然称为“人生教育’',教育的“主体", 就只有“学的人’’オ对。至于“教的人’惟教育里的相对身份, 便该是教育的“客体"。简单说来,就是“学生主体’’与“教师 客体’’。这样主体与客体的新排位,是教育关系上妥当而又自然 的新组合,构成无可动摇的教育规律。大体上所有教育工作, 越是违背“学生主体’’这个规律,教育效果便会越低;越是依 照“学生主体’’这个规律,教育效果便会越高。

教育必须以学的人为主体,就从婴儿幼儿的活动,已经可 以清楚看出来。从发声到学语,从学语到好问;又从动手动脚 到爬行立行,由爬行立行到跳动好玩,都是婴儿幼儿潜质潜能 的发展,表现于自我长成的过程里。作为教育客体的人,面对婴 儿幼儿自我长成的活动,合情合理的做法只是什么?这就只有 顺其自然地作出积极的“辅导引诱他们由好动、好问,而好 学。这样“引人入胜"，“津津有味",而“欲罢不能”;オ真正是因势 利导,因材善教,而收效于潜移默化之中。由此可以体会到, 以学的人为主体的规律,也就是以学生为主体的规律,显然是

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正确无误。也由此可以体会到,“辅导”成为又一条教育规律,成 为教育方法的规律,也是正确无误。主体规律与方法规律,在教 育工作中配合起来,便会发出无穷无尽的教育动カ,产生前所 未有的教育效能——在书本教育里,教的人对学的人管教无方, 根本谈不到什么规律。教看效果的低落,这就无可避免了。

九

那两条教育规律,教育主体与教育方法的规律,在种瓜种 豆的农作中,其实也都可以探索出来。如果种瓜种豆的人,以 作业的“主体’’自居;就凭主观成见,自以为是,乱种一番; 对于瓜豆与生俱来的物性,懒得理会。这就随地下种,不问土 壤,不问方向;随意淋水,随意施肥。那样种法,不只是种瓜 种豆难得成功,种任何农作物都要失败。反过来,种瓜必须以 瓜为主体,种豆也必须以豆为主体;至于种瓜种豆的人,就必 须退居客体的地位。一般农家的正常作业,必然以农作物为主 体,从而认识农作物的物性所带来的潜质潜能;并且依照潜质 潜能的自然发展,加意栽培——这也是“辅导”。由此适应主体 生长的需要,避免人为的或自然的灾害,提高农业生产的效能。

所以,教育工作与农业工作,是大体一致的;在主体性规 律与方法性规律上,也是大体一致的。而就教育规律的探索说, 显然是大有发展的余地;绝不只是那两条,只不过是举例说明 罢了。此外,由“学生主体”引申出来的“有爱无恨”,该是属 于主体性规律的又一条;至于由“辅导’，,所引申出来的“自治 辅导"与“自学辅导",以及“有赏无罚",也都可以是方法性规 律的一部分。只因为教育学是后起的科学,在教育规律的探索 上是比较落后的;所以,需要我们的行家急起直追,共同探索,

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深入探索。务求促进教育事业的学术化,教育工作的专业化, 与教育效果的量丰质优。然而,要求教育效果的量进质进,也 不必完全倚靠教育规律的掌握。因为在教育的实际工作中，不 少已成为惯例的办法,如果可以改得更好,就该变通办理，作 出技术的改进,多方面去提高教育效能。

-O

由技术问题的个别解决,去改进课室教学的效能，下面可 以举出两个实例:

第一个实例是关于分科教学专家化的推行。例如中学的分 科教学,该以“一人一科’’为原则,・推行专家教学;一来促成 教师学有专长,二来减少教师的备课工夫，三来强化分科教学 的质素,四来自然是有助于教育效能的提高。所以，由于语 文教师的语文课,通常以两班为限;因而在教学负担上要用历 史或地理,甚至历史与地理来搭够的老办法,必须尽力避免。 所有史、地,以至数、理等等学科,应该分别由一位教师担任 ー科。如果自己的学校缺少哪ー科的专门人才,就尽可能跟邻 近的学校分工合作,调配专科教师来校兼课;或者向社会各行 各业,调查适宜教学的专オ,敦聘为兼任教师,务求达到专家 教学的要求。

此外,同科的教师,同校的乃至是异校的教师,都可以在 专家化的原则之下,进ー步分工合作;这便是不用一人包教全 科材料,却是由各人分教一科的一部分材料。这是学科分担的 深入发展,也就是分科教学的再专家化。由此,二人以上合教 ー科,各人教一部分;教师各教所长’教来轻松愉快，而又充 实精彩。那样更可以提高教育效能,自是毫无疑问。

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具体的安排,当然是由各科教师自己决定,但是总不会有 重大困难。语文科的教师,可以就文体中诗、词、小说、戏剧, 乃至散文、论文、应用文、ロ语,以及文言文、语体文等等 门类,各教所长,分工合作。历史科的教师,可以就中国史、 西洋史、亚洲史等地区分类;再就时代分类,例如秦汉史、唐 史等等的断代史,以及鸦片战争史、太平天国史等专题史, 同样各教所长,分工合作。地理科的教师可以就中国地理、外 国地理、再从自然地理、人文地理,以及人口、水系等等大小 题材,也都各教所长,分工合作。其余数、理等科的结构, 因为组成部分比较明确,同科教师分担各部分的教学,看来更 容易配合。至于图、エ、乐、体各科的教师,只要超过一人, 在科内的分工合作,也行得通。

基本上,所有二人以上的同科教师,不管是同校还是异校, 应该破除教育工作上的种种界线;通力合作,提高效能。那么 专家教学的一再促进,没有不成功的道理。

教学技术问题的解决,这里要举出的第二个实例,关于练 习次数的增加。语文科的教学,固然要重视写作能力的养成; 但写作能力的养成,由于练习机会的不足,从来收效不大。ー 班学生的作文课,通常每两周オ有一次,也就是每月只有两次。 这个老例的通行,并不因为学生练习的需要已经顾全,只是因 为教师工作的负担已经够重。一般认为每位语文教师担任两班 语文是合适的,多教一班就忙不过来;而忙不过来,主要不是 由于备课乃至上课,却是由于来不及多看一班学生的“作文”。 这样便构成了一个相当棘手的难题:一方面是学生作文的时间

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不够;又一方面是教师看文的时间不够。为了提高教学效能， 为了提高学生的写作能力,这个老大难的小问题应该赶快解决。 解决的原则是增加学生作文的次数;办法是每周作文一次，每 月作文四次,这等于作文练习的次数增加一倍。

教师负担得了吗?负担不了。ー个人负担不了，就找人来 分担嘛。当ー间学校请不够专任教师的时候，通常也拉人来兼 课,不会让“空堂’’出现:现在要把这个办法推广，不只是作 为“临时’’应急之计,并且成为人事体制的经常定例—由兼 任教师制来补充专任教师制的不足。学校聘请教师，当然以专 任为主,但不应该以专任为限。换句话说，全部采取专任制， 不一定是最好的制度,最好的制度,是以专任制为主，兼任制 为副的双师合作制。例如语文科的作文课，不增加练习的次数， 难于提高学生的写作能力;增加练习的次数，专任教师又忙不 过来。这样,只有聘请兼任教师来帮忙了。增加了学生的作文 次数之后,如果专任的语文教师,仍旧担任两班每月四次的批 改;那增加了的四次,便请兼任教师分担。

作文次数不足的头痛问题,长期以来解决不了。鼓励学生 写周记,日记、以及壁报文章,当然都有好处;但是还没有针 对问题,作出正面的处理。现在提出由专任、兼任教师分工合 作,把问题根本解决:可说是简易可行的办法,而且应该能够 行之有效。只需要学校行政变通多少,经费增加多少，不会是 很难办;专任教师的工作负担不见得加重，学生的学习却一定 得益。在专任教师与兼任教师的工作配合上,显然要有细节的 安排;可以有全校性的安排,又可以有小组性的安排。这里可

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以说,那由专任、兼任教师联手负责,以强化语文习作的“双 师合作制",不妨成为各科适用的定制;推广到英语或其他外语 的作文练习,乃至凡是在学生练习上,需要兼任教师帮忙的学 科,例如数学、体育。

至于兼任教师的•工作,向来是全科包起;现在的构思,却 不是包科,而只是分担一・科中小部分材料的教学,或者分担ー 科中一部分习作的教学。这经常性的兼任教师制,虽然是补充 性质，但在学校人才的充实上,倒可能有很大的帮助。因为这 样ー来,在学校与社会之间,“兼任制”便构成人才的“通道”。 由此,对社会上各行各业的人才,打开学校的大门,欢迎他们 惠临，参与教育工作;同时,学校所需要的种种人才"得到了 “开源’‘的便利,而可以广泛地就地取オ。就地取オ有把握吗? 有。五十年代中期,我曾经在马来亚ー个小地方,发现一位中 年的华侨商人，原来他是大学的农科学生;我就聘请他当兼任 教师,担任初中动物植物的功课。学生对他的教学反映很好。

其实，就算是小地方,也有伏虎藏龙,隐身于社会各方面 的行业;或者已经退休;这可说是“野有遗オ”,而オ不尽其用。 那是地方的损失,人才的浪费;而学校正好积极吸收“遗オ“， 充实教师队伍,解决人才短缺的难题。在学校行政上,既不会 怎样增加财政的支出,又不会有怎样麻烦的手续,说得是轻而 易举。学校对于地方上农、エ、商、学、政等,在职以及半退 休或退休,而适宜兼课的各科人才,当然要多多留意,由此组 成学有所长的业余教师队伍。这样甫助于当地学校的进步,也 有助于当地人オ的舒展。

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这种公益与私利统ー的好事，显然应该提倡;在人才荒的 年代,与人才荒的地方,尤其值得推行。今后，教育界要更加 尊重兼任教师;社会各方面要一致鼓吹,并在实际上与以方便。 一旦成为风气,各方面的人才都热心教育;学校的公众关系自 然搞得更好,而社会对学校的赞助自然更多。所以,兼任教师 制的落实.对于学校与社会的沟通联系，具有重大的促进作用。 并且,就社会发展看,地方自治可说是势所必然。而由’’自治 辅导"去培养自治人オ,发动地方人才热心参与地方教育的建 设;进而热心参与地方事业的全面建设,也是国家建设之所必 需。所以,那简单的兼任教师制,如果成为常制,把地方人办 地方事的精神好好地发扬起来,认真做去，“野无遗オ'’而"才 尽其用’’的境界,可能就在教育事业首先达到了。

ー四

由教育规律的探索,到教育技术的改进,总是为了教育效 果的提高。今后教育规律的掌握越成功,教育技术的改进越出 色,人生教育的效果一定是越来越高。不过,人生教育的效果， 要怎样衡量呢?这倒是一个新的技术问题,而且是复杂的技术 问题,不可能有简单的解决办法・更没有现成的解决办法。,由 来已久的’'考试’',只是书本教育考查成绩的方法，摆明不合用 了。因此,人生教育效果的衡壁.必须另想办法。这可说是对 人生教育工作的重大挑战;但是,经过相当时日的探究实践, 迟早总会有合适的应战之方。现在试试提出基本的构思,日后 发展起来也许会大致不差。

这里认为,人生教育效果的衡量,该以“观察”为主、该 以观察学的人的平时成就为主。这是就人生教育的全部过程,

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尽可能作出全面的观察,直接以及间接的观察,去搜集关于教 育效果的种种客观资料:必要时还得通过家庭访问,作出相互 的印证,估计效果的准确程度。这主要是把教育效果,全看学生 的"平时成就’’上面,也就是通常说的“平时成绩”上面:从 而把临时因素、主观偏见、舞弊、请托那许多“考试”的毛 病，尽量减轻到最低限度。同时,教育效果的评估、不应该只 是由教师负责，更要让学生共同负责;这样,师生共同评估教 育效果.可有什么好处呢?就教师而言,不再把学生成绩的评估, 看作教姉个人的“特权而免于受到学生埋怨,利于师生关系 的正常发展。就学生着想,是要尊重学生的主体地位,进ー步 发挥他们的积极自动性。让他们对于自己品学的进步退步,有 机会作出自我批评;并且对于师长以及家长的意见,又有答辩 的机会。那么一来,打破旧有的“考试”计分的神秘做法,改为 开放的、公道的、平时成绩的评估;是教育改革应有的ー•着・ 也是人生教育应有之义。

一五

现在回过来,特别就观察法加以说明。观察法是基本的科学 方法。而实验等等的科学方法,不外是观察法的精细改良罢了。 所有自然研究与社会研究的客观方法,都要基于观察法。前面说 过教育规律的探索要从观察人生入手。对于教育效果的衡量、也离 不开教育事实的观察。所以,从头到尾,人生教育思想的展开,要 靠观察法;人生教育效果的评估,还是要靠观察法。换句话说・观 察法是贯串全部人生教育的基本方法。由此,人生教育就可能有 高度的客观性:不由此,人生教育便只会有高度的主观性。

既然观察法用于研究天体的运行、气象的变化、生物的长

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成等等,先后取得数不尽的准确乃至惊人的成就;那么，把 观察法用于教育学术与教育事业的研究上，迟早也必然有相当 可靠的客观结果。不过,对于观察法在教育研究上应用的初期， 倒不可以“求全責备如同观察法在自然研究上的应用，总得 经过长期的演进,オ有辉煌的今天。至于衡量教育效果的办法， 总是要把日常观察所得的资料，留下周全详尽的记录;这些长 时间保存下来的记录，都是评估教育效果的正常而实在的根据’ 远比短时间一次决定成败的“考试"可靠得多。只有根本抛弃 了 “考试"这套老办法,人生教育才能免于书本教育的牵制。

ー六

人生教育效果的评估，既然是根据平时观察所得，而保留 下来的长期记录,那就必须制作一套记录的表格及其用法。

记录的内容及其表格,可以分为“成人"“成オ’’两大部分， 也可说是分为“生活’'“学业’’的两大部分——主要是“自治辅 导"与“自学辅导"两方面。

成人记录这部分是要把每个学生在人生教育的自治辅导 过程中,表现于学校生活各方面的进步退步，尽可能作出如实的 记录。记录内容可以包括:

一 性格,态度,情绪,健康,嗜好,习惯;

ニ 待师长,待同学,待工友，待异性，待来宾;

三 对公益,对公物,对公德，对环保;

四 住所活动,食堂活动,课室活动,图书馆活动， 运动场活动;

五团体活动,义务劳动,社会服务;

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六有德行为,缺德行为;

七自治成败; ,

八成人进退;

九其他事项I

十附带文件。

以上所开列的项目,显然只是初步的构思;还得再三调整 分析，并于试用后再三修正补充,务求尽可能符合，周全详尽・ 的要求。•由此制订详细明确、具体实用的ー套表格,作为“自 治辅导"的记录工具。而长期保存下来的记录,便构成学生个 人“档案’’的基本资料。至于他们在家中在校外的生活,也得 摘要记下,与校内生活记录对照印证。

—t

成オ记录这部分主要是把学生的学业资料,包括课室内 外全部学科或活动的学习,作出表格化的记录;所有记录当然要 カ求客观,实实在在,有根有据。

如果采用学科课程’各科全年“自学辅导”的课程纲要, 包括事、物、书三部分的材料,应及早Eト发学生,鼓励学生 自学;自学进度不作硬性规定,让他们快慢自如,但该有基本 限制。至于各科对自学的辅导方式,显然必须打破惯性的灌输、 教授之类的老套,认真推行功课预习、参考材料釆集、字典 辞书运用,以及课室内外的答问、讨论,乃至雄辩。各种教学 积习的改革,师生双方初时都会有困难;但是,只要坚持“自 学'’与坚持“辅导",过渡期过去了,师生双方必然都成功。学 生当中成功的迟早与大小,会有可观的个别差异;教师的辅导

•182 •

工作,就得在落后的学生身上，发生更大的“育オ’’作用,オ可 能取得相当的教育效果。这在“自治’'“辅导"方面,同样会看 到那可观的个别差异,而需要教师对落后学生另眼相看，在辅 导工作上尽力发挥“育人’’作用。由此,经过一年半载之后， 把育人育オ的记录汇合起来,很可能发现绝大多数学生，在人 生的整体发展中,都有可以满意的成就;而就落后学生的记录 看,也一定有或多或少的进步。

—八

自治辅导与自学辅导的记录工作，主要是经常记录，经常 记录可以分为四种:

一星期记录

二月份记录

三学期记录

四学年记录

所有前一种记录,成为后ー种记录的根据;后一种记录， 便是所有前一种记录的总结。例如前面四个“星期记录’'，成为 后面一个“月份记录"的根据;后面这一个“月份记录’,便疋 前面那四个“星期记录"的总结。至于“月份记录"与“学期 记录"的关系,“学期记录"与“学年记录"的关系,应该是ー 致的。这就是由“星期记录"总结而成“月份记录"，由“月份 记录"总结而成"学期记录”,再由“学期记录"总结而成“学 年记录’’。那么,教育效果的评估，便很可能充分落实在平时成

绩上面。

-183 .

所有周期性的自治自学的记录工作,由谁来做呢? 一方面 是由学生自己做，又一方面是由教师做。这是双方的工作,由 任何一方做都不对。学生既然是教育的主体、自求进步于教师辅 导之中,经过一段时日之后,在生活与学业上,尤其在自治与 自学上,可有什么成就;他们自己会心中有数。教师该尊重他 们,信任他们,鼓励他们枳极自动地评估自己的成就,公正诚 实;把成就的自我评估、作为自治的大事看待、カ求实质上的 准确性。对于在记录上有困难的学生,就由教师辅导他们;必 要时由教师代笔,但所写的必须得到学生同意。说到教师对学 生成就的记录及评估,当然同样要公正诚实。这主要是班级主 任的工作’于参考其他教师意见后,把自己的记录与学生的记 录对照评估;并就双方不同意的部分,提出评议,作出结论。 如果仍然不同意,可以申请仲裁。

ー九

“有赏无罚"的实行,有利于教育效果的提高。这就要求在 不“缺’’不“滥"的情形之ド,多做点“赏”的工夫——重 在精神的赞美,积极表扬学生任何方面的进步,由此劝勉他们 自强不息。这除了教师平日应有的好话,以及各式各样的奖励, 还该有优秀学生的上榜制度,可以分为荣誉生榜及模范生榜两 种。“荣誉生’’的名单,由学校根据学生的“学年记录",决定人 选,出榜公布。“模范生’’的名单,就由学生选举,并由学生团 体出榜公布。荣誉生的名义,可以有“正人”生、“通人”生、 “专オ’’生、“全オ’’生;模范生的名义,可以有“自治”模范 生、“自学’’模范生、“住所’’模范生、“食堂’’模范生、“图书馆” 模范生、“运动场"模范生等等。荣誉生与模范生都不限名额,

-184 •

只要实实在在,便是多多益善;至于一位优秀学生可以身兼几 种名义,自是理所当然。对于双榜题名的学生,不妨颁发特别 奖;例如特制的纪念品,作为“双榜奖’’。对于家境困难而品 学优异的学生,应该颁发奖金,或者减免学费,以及推广工学 的机会。

-〇

由长期观察而记录下来的资料,怎样去表示学生在生活上 学业上,有多大的成就呢?这可以用评语表示,用百分数表示, 或者用等级表示。用评语表示最不适当,因为评语要由语句写 成;而语句的含义太不明确,很难看出学生的“成就’’好到什 么程度,或者不好到什么程度。百分制的记分虽然比“评语" 清楚,但是受到教师主观的影响还是太大。教师记分很可能随 意加减;而又会认定自己准确,甚至因而自误误人。这是教育 工作上久已存在的一个实际问题。这里只说说有关的四件事情’ 两件严重的,两件不严重的,提供行家参考。

四十多年前,广州一间被认为名校的中学,当一位行家巡 视学生晚上自修之后，楼上电灯突然关了;他被学生从楼梯头推 下来。事后传说,那位行家为了要严格管教，老是给学生吃“小 数点’’。另外,五十年代,星洲ー间也是名校的中学校长,曾经 告诉我,ー个高中学生因ー科一分之差不能毕业;我问他怎么 可以这样,校长说那位教师坚持他有’’权’’定分数。我们的行家 如果把一分半分的分数看得如珠如宝,不顾学生的痛苦感受, 不顾学生的前途,可有什么教育意义吗?那该不是“权,的冋 题,而是“准确性’’问题，更是情理问题。

同在五十年代,我在槟城为附属小学修订算术竞赛的办

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法，规定要由三位教师分别给分数;他们一致反对,认为不必 那样麻烦,因为对算术的给分彼此是ー样的。我坚持试试看, 如果他们的说法证明是对了,以后的竞赛就由一位教师给分。 结果证明他们的说法不对,三位的分数相差十分八分。又一件 事也是在五十年代,我在南马办中学的时候,我对老师公开说 不用计算小数点;事后一位老师对我说,他的小数点是计算得 很准的。我说这是白做工夫,到底还是不准;因为原有的分数根 本不准,依照不准的分数计算出来的小数点,怎么会准呢。

百分制的记分,在一分半分上斤斤计较,察察为明;既不 会符合事实,也毫无意义。这倒不如等级制那样,把学生生活 上学业上的成就,粗枝大叶地分为几个等级,通常是五个;含 义明确，运用方便。只是,又嫌过于“明确”,近于虚构;因为 只凭我们的头脑，不会那么精明,能够看准成绩的等级,而截 然不同地分清界线。这要等到有一天,科学工具可以客观地衡 量人生教育的效果,到了精细的地步;那オ有可能采用明确的 数字,来表达学生在成人成オ各方面的成就。测量学的多年发 展,编制种种标准量表及测验,用于教育与心理的测量,应该 是教育效果的衡量,趋于科学化的正确路向。至于“测谎机” 之类的制成,也是大家的厚望所在。

不过，就算科学工具齐备了,高度科学化的衡量做到了, 我还是怀疑几个冷冰冰的数字,是那么毫无“人情”味、毫无“人 性’’味，乃至毫无“人"味,到底是不是适宜于用来作为记录 教育效果的最后记号?教育的内涵丰富,不只是科学,不只是 哲学,也是艺术。而且,教育的基本因素是人,是要在人与人之

-186 •

间好好地打交道讲交情。由此,教育效果的记号,最后由枯燥 无味的数字,对换为带有多少情意的文字,会不会比较好呢? 几十年前,我办中学的时候,曾经用过优、良、常、可、劣五个字。 现在认为,单字不妨改用双字;而对于那个“劣’’字，从前很不想 用,现在更加不想用。身为校长,凭空假定学生当中有“劣’' 等生,那是对学生的侮辱。同时也不该凭空假定，经过师长教 导之后,劣等生还是劣等生;这就是预告自己教育工作的失败， 从而构成对自己的侮辱。

这里,勉强不用“劣’’或者“恶劣’’的等级，改用“缺’' 或“欠佳”:不过仍然不满意,但找不到更适当的文字。翻开几 本书看看,都避免不了用那个“劣’’字;当中还有人在“劣” 等之后,增加“最劣’’的ー笔。下面把我自己想到的单字双字 的等级,与在别人书上见到的等级,通通列出来，提供大家参 考:

优 良 常 可 缺

优秀 良好 中常 尚可 欠佳

超 优 中 可 劣

优 上 中 下 劣

最优 优 常态 劣 最劣

对于教育效果的衡量・在没・有科学工具可以运用的日子里， 只好继续倚重教师与学生自己的“观察’并且在提高“观察’' 的客观性上,大家尽力而为。这可以是教师增加与学生的个别 或集体接触,例如个别谈话、个别散步:野餐、旅游、露营等

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等,由此教师有机会深入观察学生生活的各方面,更可能了 解他们的为人,而作出较为真实的记录。这样的记录越多,教 师对学生“成人’’的衡量,便越有客观性。至于教师对学生的 种种活动,随时随地从旁“观察’也会收集到不少入得，记录" 的资料,而有助于衡量学生生活的客观化。这许多工作都会很 烦琐,花时间花精神;负责主理的教师,在教学及其他方面的 负担必须减轻。至于学生本身,自然也要把与教师接触的事实 及其观感,记录下来,以便日后会同教师评估。

学业部分比生活部分,在效果衡量上是好办得多,因为大 部分学科都可以有现成的平时成绩;只要搞好习作,做好记录, 便不愁没有资料评估。平时习作比较少的学科,例如历史,便 需要对平时作业多想办法;例如,历史地图与其他图表的制作, 名人传、大事记的写作,历史问题的讨论,历史戏剧的演出, 古迹古物的参观,等等。说到语文科作文次数的增加,固然可 以聘请兼课教师;但在作文教学法的细节上,该考虑效果更好 而又省时省力的小技术——把学生习作改得满纸红字,会不会 劳而无功呢?作文错字的改正,可以让学生自己改吗?

现在要对那衡量教育效果的“观察法",作出简单的总结: 这是要通过广泛的观察’把学生自治自学的辅导所能达到的 平时成绩,详尽地记录下来;分为星期记录、月份记录、学期 记录、学年记录四种,作为师生会同评估教育效果的客观根 据。评估的记号可以分为五等。学年记录优越的学生,由学校 公布为“荣誉生’另设“模范生",由学生公选。透过教育规律 的掌握、教育技术的改进、乃至科学工具的运用,对学生的积 极辅导就必然有丰富的收获,远胜于百病丛生的考试制度。至于 校内考试的取消,对学生参加校外考试,可说是有利无害。

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其实,考试制度在教育范围内早已应该取消。对于教育效果 的衡量,旧的方法便是《考试现在尽管还有人捧场;但我认为 这个方法很不好。“考试之法’’由董仲舒提出,是要在政治上取 士任官的①。隋唐设制,分科取士;明清定制,称为“科举"。长期 以来,科举误尽天下人オ,这当然不利于国计民生。由于那个 制度本身的缺点及其积弊,实在是改无可改,最后只得“废" 了,中间耽误好几百年。到了一九〇五年（光绪三十一年）才 正式“废科举,兴学校"。这原是大政更新的好事,很可惜科举是 废了,但实际上却是把科举搬到“学校’’来。科举时代’经业’' 成绩的考查方法是“考试’',学校时代“学业’’成绩的考査方法 还是“考试’’。由此,新的教育,受尽旧的“考试"的困扰:学 生受罪,教师受累,学校受害;问题多多,简直是不堪设想。

几百年来,科举考试的舞弊,可说是公开的秘密;现在学 校考试的舞弊,也可说是公开的秘密。新近听说有学校为了防 止考试舞弊,要更严密地“监考”,于是采取“双监制’这可说 是认识到病情的沉重,但并不是对症下药。因为考试舞弊的路 数多得很,在考试中舞弊,在考试前乃至考试后并不是不可以②； 其中花样百出,防不胜防。考试实际上不可能免于舞弊,考试 是叫人舞弊的制度。自从这个制度流出海外以后,“舞弊”已经 成为环球性的传染病。考试时在考场内,单人匹马“出猫”,或 者三几个人串同,只是小儿科。有组织性的考试前偷试题,考 试后偷试卷,并不是绝无仅有。ー九八五年,加拿大有两个三

① 萤仲舒《春秋繁露・考功名》。

② 香港《明报》ー九八八年二月二日。

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年级的大学生,因考试不及格,以四百五十加元,买通了管理员; 取得办公室钥匙,窃取试卷。到了补考,他们便顺利及格。以 后,在每次重大考试前,他们都作案;并且把试卷和标准答案 复印,在学生中悄悄出售。今年以犯了偷窃试卷作弊罪,被法 院判刑。香港ー间大学,新近也一再发生考试后试卷被偷的事 件,这是ー九九一年不算得是新闻的新闻。

二四

考试“害人’'还是小事;考试“杀人’',オ是大事。随便举 三个例,前二个例是国内的,后ー个例是国外的:

1. ー九八六年,ー个十二岁的初中女学生自杀身死。她在 小学“毕业考试”前,不只一次挨打受骂,也曾想过死。上到 中学后,她父亲对她说:“考试必须前十名,否则看我怎样治你。" 这女孩子承受不了“考试’’的压カ,就那样感到绝里而轻生了。

2. ー九八八年,ー间学院ー个男学生,因考试作弊得到零 分,承担不了压カ;竟杀死生身父母,自杀未遂被捕。父母是 不同学院的教授副教授。②

3. ー九八八年在南韩,由于争取大学入学考试成绩优良， “不成功便完蛋"的压カ,使得十个中学生自杀。另五十个中学生 去年自杀,也是因为他们通不过国家办的大学入学考试。今年还 有一个中学生服毒自杀;遗书说出:

“我憎恶学校和考试。’'③

①温寒江《纠正片面追求升学率的关键何在?》 您 香港《明报》ー九八八年三月トー日。

③ 香港《明报》ー九八八年六月二日’

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几件个别事例,如果还不算是严重的考试灾难;现在就引 述关于高考损害中学的资料,作为上列事例的补充。

高考使中学里出现:“加班加点,题海战术,统考统测,严 重损害了学生的身心健康"。而刚谢世的名教育家叶圣陶,关于 高考对中学的全面性损害,更从“三育"提出简单而有力的见 解。他认为高考是:

“以智害德,以智害体,以题害智。’'

他进而强调:

“中学生在高考的重压下,已经喘不过气来了;解救他 们已经是当前急不容缓的事,恳请大家切勿等闲视之。’'①

到了这里,大家总该认识清楚,“考试"这个科举的老方法, 绝不是教育的方法,更不是现代教育的方法,而是反教育的方 法。长期以来,那反教育的科举老方法,用到教育上,已经害 人不浅,甚至杀人不少,.这跟现代教育思想,根本上是尖锐对 立,而绝不可能协调的两回事。所以,把科举的考试,用作衡 量教育效果的方法,实在是铸成大错了!

二五

前面说到,科举考试经常有人舞弊,教育考试又经常有人 舞弊,原因当然不少;其中一个主要原因,是考试这个制度的 身上带有舞弊的病毒,必然会随时随地或轻或重地发作。换句

® 曾卓《中国现代教育家传》,湖南教育出版社版。

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话说,考试的舞弊“本小利大",从而引人入胜。就科举说,考 试的成败,与功名利禄的得失有绝大关系,就必然有人想到舞 弊;如果単人匹马不好办,也会想到联手做案。科举终于废了, 但是考试却没有废;反而受到重用,由校内考试推广到校外考试, 推广到什么“会考"“统考’’之类。其实,考试就算不废,总要 逐步收缩,绝不该扩张。

对付考试舞弊,难道毫无办法吗?办法不会没有;但是,要 治本的话,唯一有效的办法,便是废考试!这就是要铲草除根, 不只是放火烧草。其实,废考试的主张并不是什么新意,更不 是什么怪论;而是教育改革应有之义,并且在好几十年前曾经 是全国性的呼声：

“五四运动以后,废止考试运动,亦曾风靡全国。卒以 无适当之代替方法,恐生流弊,未敢毅然实行。故考试制 度之在我国……尚未加以废除也。’'①

由此,可见“考试"当废,早有定论;而站在人生教育的 立场,更是毫无疑问。现在我们遵从公意,继起发出“废考试" 的新呼声,绝不会错到哪里去。说到“代替方法",就算前面提 出的“观察法’’还不大可行,也总不至于永远找不到方法代替。 当年急急忙忙要废止考试,虽然不会有现成的代替方法。可是， 就从那时候起,便着手研究衡量教育效果的新方法,并继续研 究到七八十年后的今天,代替考试的好方法，总应该有了，也 许早已有了——对于考试问题的严重性,我们认识不足;因循 坐误,无可讳言。

① 孙邦正等《教育大辞书》（四一九一四二〇页〉台湾商务版,ー九六四。

. 192 .

二六

那“考试"问题,确实是ー个严重的教育问题,必须加紧 对付,及早解决。这里认为ー方面要决心废止,又一方面要设 法改良。既然决心废止,就要深入研究代替的方法。这是要借 重教育学、心理学、测量学、统计学诸部门，制作或改制许 多种标准测验与标准量表,乃至创造衡量教育效果的各种仪器; 并且不断改进改造,务求客观化科学化。这是ー份富有教育意 义的工作,既富有教育学术的意义,又富有教育事业的意义， 十分值得大家努力推动。这显然也是一份沉重的负担,需要相 当大量的人力财カ。最好由中央的教育机构主持，集合ー批专 家长期研究,迟早必然成功。这就不只是对全国教育的改革建 功立业,并且对全世界教育的进步有重大贡献。

如果“考试"还要用一段日子,也绝不该一成不变地用下 去;因此,必须多方面设法改良,作为不得已的过渡办法;尽 可能增强“考试"的教育意味,削弱"考试"的反教育意味。 下面介绍三项改良的办法:

1. 新法考试主要是把旧式考试的命题、阅卷'计分 等等,依照标准测验办理,作为考试的改良,说是“新法 考试’’。这是用非标准化的测验,代替考试的旧办法。

2. 荣誉考试主要是取消监考的考试。我曾经在马来 亚的ー间中学试办过。荣誉考试生由各班学生自己选举’ 作为参加荣誉考试的班代表,集中在.礼堂应试。办理过程 满意。

3. 开放考试又说是“开卷考试",主要是对考试资

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料的齡禁,学生可以带书本、笔记等等资料进入试场, 随意翻阅抄写。

二七

此外,还有三项办法,可以作为局部取消考试的设施,也 可以作为改良整个考试制度的局部设施:

1. 习作代替考试高材生可以用论文或者文艺习作, 代替考试;翻译、演算,以至其他作品,可以同样看待。

2. 部分学科免考凡是平时作业,已经有足够分量, 可以作为学业成绩的学科;例如数理学科、技能学科等 等,不妨免除全部或部分考试。就以平时成绩,作为学业 成绩,如果学生同意。

3. 保送代替考试高材生毕业升学,可以由原校保送, 免除参加入学考试。我曾经在马来亚ー间中学,用过这个 办法,招收高中新生。这是就附近各初中毕业班人数,酌 量分配保送名额,来校直升高中;并且明确表示本年度的 保送生妥当不妥当,下一年度的保送额会增加或减少。后 果很不错。

有人以为,保送升学的办法实行,可能引发“走后门’，的闹 剧。不错,那是很可能的。不过,要走后门的人,说得是随时 随地都有,我们管不了他们,也不必为此等事操心。重要的是,我 们的掌门人能不能“•关后门’'?所以,我们不用理会人家走后门, 只要掌门人不开后门便成。如果由于怕人家走后门,自己连好 事也不敢做,这就天下无可为之事r——还谈得到教育改革吗?

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第八章本质论

今后两章,先就中国教育思想的发展,安排简单的历史线 索,当中随机联系于教育方法、教育本质、教育宗旨、教育观 点等等。以求清源正本,而显承先启后。现在十分高兴地指 出,最早的又是特别重要的教育思想成分,在我们的《尚书》里 便出现了,而且明朗可观;对于其中教育观点的启示,留待后 面…章再谈。由《尚书》下来,教育思想的成分,虽然随处可 见;但是,主要的资料来源,该是儒家书,尤其是先秦儒家三 哲的《论语〉〉、《孟子》、《荀子》。因为儒家是以教育为主业的一 家,而儒家三哲又是特别显要的教育家。由此,这里把他们的 教育思想成分,整理出ー个头绪来,可说是应有之义。

孔子直接表达的教育思想,散见于《论语》的资料,可以 是:

1. “有教无类。"（《卫灵公篇》）

2. “子谓子夏日:汝为君子儒,无为小人儒。"（《雍也 篇》）

3. “学诗乎?"“学礼乎?"（《季氏篇〉》

4. “诵诗三百——之以政,不达;使于四方,不能

专对。虽多,亦奚以为?''（《子路篇》）

195 •

5. “学而时习之。"（《学而篇》）

6. “学而不思则罔,思而不学则殆。’'（《为政篇》）

7. “子曰:由!诲汝知之乎--P之为知之，不知为

不知,是知也建（《为政篇》）

8. “行有余力,则以学文。’'（《学而篇》）

9. “樊迟请学稼。子曰:吾不如老农。请学为圃。曰: 吾不如老圃。"（《子路篇》）

10. “季路问事鬼神。子曰:未能事人’焉能事鬼。敢 问死。曰:未知生,焉知死。’'（《先进篇》）

11. “不馈,不后;不俳,不发。"（《述而篇》）

12. “进之";“退之。"（《先进篇》）

13. “三人行,必有我师焉。’'（《述而篇》）

14. “温故而知新,可以为师矣。”（《为政篇》）

前面对孔子教育思想的整理,是从教育机会的开放,到教 育宗旨,教育材料,教育方法,而结束于教师问题。

我们能够见到,在教育思想上,孔子有那么多的启示,当 然感谢他;如果由我们自己去探索,不只是会相当艰苦,而旦 也不一定探索到。只是,就孔子这位崇高的教育家来说,我们 后人仅可以承传他那些分散的高见、显然会感到多少失望。我 总觉得,他有五十年的教育工作经验,同时他在人生思想方面 已经成熟到“ー以贯之’'①的境界;所以,在总结教育经验,与 提出教育思想系统上,他既有足够的资料,又有足够的智慧, 可以做到。他所缺少的只是时间,他周游列国十三年,归鲁时 已经是六十八岁,只有五年时间留给他。在这短短的五年中,

①《论语》（卫灵公箒、里仁篇"

196 •

他忙于教育工作,忙于经典的著述;对教育思想的系统发展、 是忙不过来了。

在这里我不免又想到，孔子对政治过于热心，在政治活动上 浪费了许多时间;因而对教育工作不够时间照顾,同时为后来 的儒家学者开了一个不良的先例——出入于政学之间。这对政 治不见得有利,对教育却是不利。

二

孔子辞世后,由春秋末到战国中的ー百多年间，儒家学者 自然不少;当中最活跃而最有地位的,便是孟子。孟子的人生 理想,是要学孔子;他清楚地说过:'’乃所愿，则学孔子也。'''"大 体上他学孔子是学到了。那么，在教育思想上由他作为孔子的 继承人,就简直是当然的一回事。至于孟子直接表达的教育思 想,散见于《孟子》的资料,可以是:

1. “教人以善。"（滕文公章句上）

2. “以善养人。’'（离娄章句下）

3. “中也养不中’オ也养不才，故人乐有贤父兄也。’'

（离娄章句下）

4. “尊贤育オ。’'（告子章句下）

5. “得天下英才而教育之。’'（尽心章句上）

6. “君子之所以教者五:有如时雨化之者,有成德者， 有达材者、有答问者，有私淑艾者。’'（尽心章句上）

7. “教亦多术矣---予不屑之教诲也者，是亦教诲之 而已矣。”（告子章句下）

①《孟子••告子•章句上》。

197 •

8. “君子深造之以道,欲其自得之也。”（离娄章句下）

9. “梓匠轮舆,能与人规矩,不能使人巧。"（尽心章 句下）

10. “大匠诲人必以规矩,学者亦必以规矩。”（告子章 句上）

11. “自暴者,不可与有言也;自弃者,不可与有为 也。”（离娄章句上）

12. “教者必以正;以正不行,继之以怒。”（离娄章句 上）

13. “父子之间不责善。''（高娄章句上）

14. “夫道若大路然,岂难知哉!人病不求耳——归

而求之,有余师。"（告子章句下）

15. “人之患,在好为人师。"（离娄章句上）

前面对孟子教育思想的整理,是从教育本质,到教育宗旨, 教育方法,以至教育方法的杂质,而结束于教师问题。

孟子的教育思想,如同孔子那样,都没有集中表达,而是分 散为语录般的资料。孟子好辩,说话多了,不免3多有失—— 例如他说到,教者如果“以正不行”,便跟着要动“怒” 了。这 是误导后人的错见——我曾经是被误导的后人。至于说父子“不 责善",就简直是否定了家教的说法;而与“乐有贤父兄”的见解, 自相矛盾。父子“劝善’’是必要而重要的家教活动,显然该受 到普遍的肯定,绝不可以跟孟子所谓“不责善’‘混为ー谈。不 过,孟子在教育本质上的重大贡献,倒可以把那少少的失言掩 盖了。说到底,孟子对中国教育思想的贡献可能比孔子的贡献 还要大。如果他在“周游列国’’方面,不那么紧跟孔子,而提

•198 ・

早几年结束;在晩年好好地总结教育经验,构成教育思想的ー个 体系,这对于后代教育的发展,显然会有更加重大的贡献。可 惜他跟孔子ー样,对教育的热心比不上对政治的热心;而在 “周游’’上,他可能还有超越孔子的场面。他的学生曾经就此等 事向他提出疑问:

“彭更问曰:后车数十乘,从者数百人,以传食干诸侯, 不以泰乎?"①

孟子却不以为然。他认为那是合理的,那并不过分;由此, 他还与彭更展开一回小小的辩论。

荀子活于孟子后大概六十年,已经到了战国末年。他是前 期儒家学者中了不起的一位。他在儒家中的历史地位与学术地 位,实在配得上孔子孟子;不幸却受到汉初以来的显著歧视, 把他排斥于儒家正统之外——只说孔孟,不说孔孟荀;甚至有 人认为,孔子之道传到孟子死后,便“不得其传焉’'②。后来朱 熹编辑儒家文献,搞岀ー套“四书所谓“四书",是断然把荀 子书踢出儒家经典之外。对荀子这不只是不公道,乃至是重大 的侮辱;而对儒家学术资料,就等于压制了甚至埋没了主要的 一部分,这是儒家学术同时是中国学术的重大损失。因此,我 们有必要打破那一套所谓“四书"的框框,扫除对荀子的所有 歧视排斥;而且完全肯定荀子在儒家中的地位,孔子之道并没

① 《孟子•膝文公成句下》。

② 怖愈《原道》。

• 199 •

有失传于孟子死后,倒是由荀子承传下来了。其实,“四书”的 编辑是错误的;该只是“三书",要不然便是“五书",这オ正 确。

荀子直接表达的教育思想,同样是散见于他的书里;不过, 另外他还有篇《劝学》,这相当于“教育’’的专篇。看来他有意 于集中他的教育思想,只是并没有成功地集中起来,那个专篇 可说是失败了。至于他在当篇内外所直接表达的教育思想,听 以是:

1. “君子能,则宽容易直以开道人。’'（不苟）

2. “宽容而不乱。”（臣道）

3. “君子宽而不慢。”（不苟）

4. “柔而不屈。’'（臣道）“柔从而不流。”（不苟）

5. “学恶乎始,恶乎终?”

“其义,则始乎为士,终乎为圣人。”（劝学）

“为之,人也;舍之,禽兽也。’'（劝学）

6. “其数,则始乎诵经,终乎读礼。"（劝学） “学数有终;若其义则不可须臾舍也。"（助学）

7. “君子之学也:入乎耳,著乎心,布乎四体,形乎

动静。"（劝学）

8. “不闻不若闻之,闻之不若见之,见之不若知之, 知之不若行之。’'（儒效）

9. “君子之于子”，“导之以道而勿强。’'（大略）

10•君子“不言而信,不怒而成。"（儒效）

11.“故赏不用而民劝,罚不用而威行——夫是之谓道

德之威。’'（强国）

• 200 -

12. “真积力久,则入。"（劝学）

13. “学至乎没而后止也。’'（劝学）

14. “以善先人者,谓之教。’'（修身）

15. “今人之性恶,必将传师法然后正。"（性恶）

16. “人无师法,则隆性矣;有师法,则隆积矣。’'（儒 效）

17 .“夫人虽有性质美而心辩知,必将求贤师而事之， 择良友而友之。"（性恶）

18. “农精于田而不可以为田师,贾精于市而不可以为 市师,エ精于器而不可以为器师;有人也,不能此三技, 而可使治三官——曰:精于道者也,非精于物者也。"（解 蔽）

19. “国将兴,必贵师而重傅’'；“国将衰,必胰师而轻 傅。"（大略）

20. “弟子通利则思师。"（致仕）

21. “长迁而不反其初,则化矣。”（不苟）

22. "青,取之于蓝,而青于蓝;冰,水为之,而寒于 水。"（劝学）

前面对荀子教育思想的整理,是从教育观点,到教育宗旨, 教育材料,教育方法,教师问题,而结束于教育效果。

四

整理荀子的教育思想,如同整理孔子孟子的教育思想,都 要做一番搜集的工夫,把散见于他们书里的资料找出来;当中 ー些成分的原意不够清楚,因此该摆到教育思想哪ー个环节里,

• 201 -

也很费推敲。然而,就荀子本身说,他能够作出《劝学》的专 篇,尽管内容混杂,在形式上算得是进步了。说到总结教育经 验,提出ー套教育思想来,孔子孟子固然有资格做得到,荀子 也有资格做得到。并且,荀子又有机会吸收孔孟教育思想的长 处;大有可能作出后来居上的重大贡献,只可惜他错过了那独 特的好机会。

ー二千年来,荀子受到重大的压制;关于他的生平,他自己 没有什么记录留下,后人对他的考证又绝少;文献实在不足, 使我们对荀子的为人很不了解。大概他跟孔孟基本上是相同的, 同是出入于政学之间;不过,两方面的规模都远不如孔孟。在教 育工作方面,他好像没有跟孔孟那样办“私学’',而只是随机论 学讲学，所以,他的学生人数不会多,知名度高的只有两位:“李 斯尝为弟子’'①;韩非“与李斯俱事荀卿”②；“李斯和韩非是 他在楚国时收的高足弟子”。至于他在齐、楚、赵、秦之间来来 去去,恐怕只是他自己的游历;像孔孟那样,带一大批学生到 列国去周游的场面,是不可能再出现了。

在政治活动方面,荀『跟孔孟ー样,过于热心;他们浪费 许多精神时间,简直是一事无成,而全都失败了。荀子尽管已 经觉悟到,“学者非必为仕’'③,但他晚年还要当楚国的地方官兰 陵令,好像是对政治念念不忘。这里又免不r想到,既然儒家 以教育为主业,儒家先秦三哲便该以教育为工作重心,在教育 实践与教育思想上,从事长期的积极发展;这对于后世二千多 年教育与文化,肯定会有重大的贡献。说到生逢乱世,而忧民

① 《史记・孟f・荀卿列传》。 ほ 《史M ・老广韩非列传》。

③荀「《大略〉〉°

• 202 ・

忧国以至忧天下,也是应有之义;只是,长期奔走于列国之 间,游说于各国君主之前,倒是没有什么必要。那样奔走游说 的工作,该让政治家或政治活动家去做,教育家就不用劳驾 了。

五

回到教育本身来,再看看前期儒家三哲的教育思想及其关 连,作为历史线索的ー个归结。

孔子教育思想的主要成分,是在“教育方法’’这个环节。 在这方面的思想,可以明显看到的原则,是“因人善诱主要 的实践方式,便是灵活的“答问"。这在《论语》里很容易碰见, 孟子也曾特别推荐,并且广泛应用。现在分别从《论语》和 《荀子》,选出复杂而又微妙的两个例子,让大家好好地体会:

'“子路问:闻斯行诸?

子曰:有父兄在,如之何其闻斯行之!

冉有问:闻斯行诸?

子曰:闻斯行之!

公西华曰:由也,问，闻斯行诸子曰’有父兄在’；

求也,问’闻斯行诸’,子曰’闻斯行之’。赤也,惑。敢问? 子曰:求也,退,故进之;由也,兼人,故退之。"① “子路问于孔子曰:鲁大夫练而床,礼耶?

孔子曰:吾不知也。

子路出,谓子貢曰:吾以夫子为无所不知,夫子徒有

所不知。

①《论语・先进辅＞〉。

• 203 •

子贡曰:汝何问哉?

子路曰:由问’鲁大夫练而床,礼耶’?夫子曰:，吾

不知也。’

子贡曰:吾将为汝问之。

子贡问日:练而床,礼耶?

孔子曰:非礼也。

子贡出,谓子路曰:汝谓夫子为有所不知乎?夫子徒 无所不知。汝问,非也——礼,居是邑,不非其大夫。"①

孟子教育思想的主要成分,是在“教育本质”这个环节。 这是在教育思想上,孟子的独特贡献。但是,孟子自己并没有 说出来,他的本质观念是什么;后人在他的书里,于字里行间 中发现了。这里认为,孟子的本质观念有两个:ー是“育オ”的 “育"，“教育"的“育二是“以善养人’’的“养"，“オ也养不 才’’的“养"。教育是什么意思呢?说到底,教育是育,是培育; 教育是养,是培养。“养’’与“育"是同义词,都是作为教育的 本质看。我们有本质的同义词两个,会不会太多呢?不会。这 样オ够用。至于哪ー个比较好用,便要就实际需要来决定,这 自然跟文意与文字都有关联。例如“教育’’虽然已经成为当然 的学名,但是“教养’’在通俗的用途上也有他的好处;“育人’' “育オ’’比“养人’'“养オ’’好用,但是“养成"却比“育成’’好 用,而“培养人才’’又比“培育人オ’’好用。并且,在孟子的 思想里,“养’’比“育"有更广泛更生动的用途:

® «荀子•子道》,

• 204 •

“苟得其养,无物不长;苟失其养,无物不消。’'1

这样的得养失养,固然可以指天生天养的养,更可以指人生人 养的养;人生人养的养,便是“培养”,便是“教养"。由此可见 教育的对头不对头,敎育后果的“消"“长’',主要就看我们对于 教育本质的掌握了。

孟子后一千年,到r柳宗元;柳宗元后七百年,到了王阳 明一他们对于教育本质的培养论,先后有所发扬,可惜后人 并没有怎样承传下来。谈到教育本质,而出于信笔所之;搞到 文字上前后矛盾,陷于观念的混杂,以至思想的错乱——这已 经成为我们的通病。从头追究起来,也许叮以算到孟子身上。 他既然提倡“养’'“育",就不该主张以“怒”教人;以“怒”教 人,是对“养’'“育"的破坏;那就不是教育,而是反教育。所 以,当代名教育家叶圣陶说得很对:

-“怒是教师的大忌。”

这可说是对孟子的批评,只不过为“贤者’’讳罢了。真不明白, 孟子为什么要提出那以“怒’’教人的坏主意,来误导后人去冲 击自己"养""育"的真高见。大概在“一以贯之’’的思想工夫 上,孟子还做得不十分到家;所以,未能融会“仁’'“义"的基 本观念,去排除教育方法的强硬主张。

①《孟子•・吿f•章句上》0

• 205 •

七

荀子教育思想的主要成分,是在“教育宗旨’’这个环节。 三位儒家先哲对于教育宗旨的看法,大体上是一致的,主要是 培养道德的人。孔子着重于养成“君子”,作为“成人’’的标准 形象;也就因为那样的着重,所以他对才能的培养，并不认为 是君子的份内事——“君子不器’’。孟子对于培养道德的人是同 意的;但是,对于“君子不器’’却有所保留。在他所说的“君 子之所以教者’’五项当中,三项属于教育方法,两项属于教育 宗旨——“有成德者,有达材者’’。这可说是补孔子原意的不足。 荀子却越过孟子,直接继承孔子;并且,对于道德的人的培养 更加重视——要求提得更高,但又更实际,说来明朗又有层次。 在培养“君子’’的过程中,他提供了实际的起点,同时又提供 了理想的终点。这在形式上,构成一系列的教育宗旨;而在内 容上,就由学为士人而学为君子,由学为君子而学为圣人。这 比较孔子那学为“君子’’的简单提法,以至宋儒那学为“圣人’' 的简单提法,都妥当得多。至于他对那道德教育宗旨的推重, 可说是到了极点,竟然看作人兽关头的境界。这就怪不得,他 对“君子不器’’是毫无异议了。其实,孟子“成德"“达材’’的 见解,不至过于偏重道德教育,该是很不错的。幸而在ー二千 年后,他终于得到王阳明的支持,作出以德为主而德オ兼顾的 适当发挥:

“学校之中,惟以成德为事。

而才能之异,或有长于礼乐,长于政教,长于水土播 植者;则就其成德,而因使益精其能于学校之中。"①

①王阳明《传习录》卷二。

・206・

这里可以说,中国教育宗旨的基本观念,原是出自孔子, 而由孟荀加以补充;后来得到明朗地肯定下来,就全凭王阳明 的眼光独到了。至于颜元提出“身心道艺一致加功”的主张, 说得是在教育宗旨的构思上,对孟子与王阳明的承传。

八

关于中国教育思想的历史线索,还有古代的ー篇教育论文 《学记》,需要简单提到。近人对于这份绝无仅有的文献,通常 都给以很高的评价;但是就教育思想的成分看,这里只推荐下 面两段较好的资料:

"君子之教,喻也。

道而弗牵,强而弗抑,开而弗达;道而弗牵则和,强而弗 抑则易,开而弗达则思——和、易、以思,可谓姜喻矣。” -“学者有四失,教者必知之。

“此四者,心之莫同也;知其心,然后能救其失也。

教也者,长善而救其失者也。"

此外,《学记》也有令人感到遗憾的地方,那便是带上反教育的 杂质,继承来自《尚书》的所谓“教刑";这说是“大学始教”的 “教之大伦’’之一,所谓“夏楚二物,收其威也”。那样对体罚的 肯定,显然是违反“养’'"育"的教育本质,与违反“善诱’'“善 喻"的教育方法,而误导后人r。

《学记》以来,在我们的教育文献里,正面的教育质素,跟 反面的教育杂质,同时出现,或先后对立,并不稀奇;时至今 0,还是差不多。在教育思想上,我们好像患了“惰性”病;

. 20礼

大家宁愿埋头教育工作,却懒得放下工作,推敲教育道理—— 这说得是真的“不求甚解’’。对教育的道理既然不清楚,对教育 的工作也就做不对;从而事倍功半,教育效果提不起来。或多 或少,这是教育的浪费,这是教育的失败。减少浪费,减少失 败,提高效能,乃至提高到事半功倍的程度,都不是不可能的。 因素当然不少,而且复杂。不过,不妨先从我们自己做起,今 后更加重视教育思想;让自己的教育头脑,越来越开通,越来 越开明。而教育工作就越来越有教育思想的根据,这便是很 好的新开始了。“万事起头难”,这个^头"该不怎样难“起"吧?

九

由《尚书》以至《学记》,教育思想的优秀成分不算太少, 早就应该整理出ー个体系。既可以继往开来,又使自己“心中 有主";不至于随人旋转,东歪西倒。百多年来,非常不幸地迷 失于心中无主的忘我长程中,教育思想的历史线索是打断了。 我们愧对先哲,愧对前贤。今后在大体上,只有重新拾起历史 的线索,贯通古今,发扬光大——在小节上,对于教育词语的 表达,也不好信笔所之,随便穿插,例如近年好好的ー篇名家 文章,明明白白说过教育要“育人",跟着却说要“造人";上帝 造人也只是神话,教育又怎样造人呢?从前的名家曾经犯过同 样的毛病,刚说了教育要“养成’’国民,跟着却说要“制造’‘国 民①。此外,还有一边说“培养’',ー边说“陶冶’',甚至说“培养 和陶铸’'②;诸如此类的美中不足的文献,把教育的思路搞乱了; 原是顺理成章的资料,反而变成杂乱无章。这在教育观念上的

① 许啸天《梁任公学术精华录》六’酉港三达出版公司。

•包兰《中国历代教育家》,上海书局。

・208・

混乱,虽然是小节,也该避免ーー既要顾大体,也要顾小节。 这样,“慎思之,明辨之‘'①的工夫,确确实实要认真做到。

这里可以说,依照教育本质的论断,我们的教育思路有两 条:ー是农业性的思路,二是工业性的思路。由此,我们的教 育观念,可以分为两大类;界线相当分明,混乱不难避免。

教育观念的两大类,可以是这样:

ー、第一类,农业性的教育观念,是宽柔的、开明的、 善意的、反霸道的、长成的、客观的教育观念。

二、第二类,工业性的教育观念,是刚猛的、武断的、 恶意的、霸道的、制成的、主观的教育观念。

农业性的教育观,是以“养”“育”为本质。以教为“养，，, 以教为“育’’。正确的本质观念,就只有这两个。两个都是必需 的。至于工业性的教育观,是以“铸”ヽ“造”之类为本质。由 于工业的门类多,所以工业性的教育本质观念来得复杂。这就 留待后面分解了。

-0

对于教育本质的观念,现在先说说“养":教育是“养”,教 育是“培养";教育是养人,教育是养オ。

对于什么是教育本质的解答,孟子自己虽然没有说得那么 清楚,我们却必须归功于孟子。因为这是孟子的创见,完全正 确的创见。可惜后人并没有早早发现,而加以发扬。幸而通儒 柳宗元（773〜819 ）,把孟子•那“养人”的本质观念,直接明朗

①《中庸》

・209・

地继承下来了:

“不亦善夫!吾问养树,得养人术。"①

这是柳宗元在ー篇短短的寓言末段,所作出的精彩结论; 由“养树"推论到“养人’’的教育思想,是孟子的本质思想第一次 得到光辉的肯定。说到“养树"之道,积极方面,“能顺木之 天,以致其性’'；“则其天者全,而其性得矣"。消极方面,“不 害其长而已"，“不抑耗其实而已’’。大意是说,“养树"要顺其自 然地照顾,让树木的本性得到发展;同时不要妨害树木的生长, 以免不利于果实的收成。这是柳宗元就“养人’’之道,取譬于 “养树’‘之道。养人之道跟养树之道,基本上是一致的——养树 如是,养人亦如是;养人如是,教人自当如是。这是柳宗元教育 思想的结晶。

往后把教人之道,结合到养树之道,而发挥得最好的，要 推崇中明思想家王阳明(1472〜1528) 了。他透过养树的工夫, 把“论学’’的教学方式,分解得清清楚楚;十分具体,十分通 俗。且听他怎么说:

"与人论学,亦须随人分限所及:

如树有这些萌芽,只把这些水去灌漑;萌芽再长,便 不加水。自拱把以至合抱,灌漑之功皆是随其分限所及—— 若些小萌芽,有一桶水在,尽要倾上，便浸坏他了。"②

① 柳宗元《种树郭橐驼传》。

② 王阳明《传习录》卷三。

・ 210 -

跟着,他由灌溉之功,推广到栽培之功:

“如种树然:

“初种根时,只管栽培灌溉;勿作枝想,勿作叶想,勿 作花想,勿作实想。

“但不忘栽培之功,怕没有枝叶花实?"①

对于教育工作的“栽培之功’',王阳明不只在成人教育上, 并且在儿童教育上,一同强调。这是他超越前人,而为许多后 人所不及的意境,显露出长幼兼顾的教育眼光。他就儿童心理, 说明“栽培之功’’的重要。虽然文字比不上前面的那么通俗, 但说来还算浅白;情意殷殷,易于领会:

“大抵童子之情,乐嬉游而惮拘检;如草木之始萌芽， 舒物之则修达,摧挠之则衰痿。

今教童子,必使其趋向鼓舞,中心喜悦,则其进自不 能已。

譬之时雨春风,霑被卉木;莫不萌动发越,自然日长 月化。

若冰霜剥落,则生意萧索,日就枯槁矣。"②

王阳明那么强调“栽培之功’',正好是对“培养论"的高度

① 王阳明《传习录》,卷ー。

② 王阳明《传习录》卷二。

・211・

发挥。所有教养之道,教人也好,养树也好,都靠裁培的エ 夫。然而,在栽培的工夫当中,可有主要的工夫吗?有。对于 这个问题,王阳明已经简明地回答了:

“譬如大树有多少枝叶,也只是根本上用得培养功夫; 故自然能如此,非是从枝叶上用功做得根本也。’'①

这样,栽培的主要工夫在于养“根"。ー百多年后,明末清 初一位清苦的教育家张杨园(1611~ 1674),认为“读书”也要 养根;不过他是从消极方面着想的。他说:

“根先坏,千枝万叶总无着处。”②

大概一百年后,清代出了一位大儒戴东原(1723〜1777),说了 这么一句话:

“学以搆吾心知,犹饮食以养吾血气。”③

这是把养由教带到学,由“教养’‘带到“学养’以教为养, 也以学为养。藏东原的话虽然很简单,倒是有点开拓新意境的 贡献。

① 王阳明《传习录》.卷三。

② 《杨园仝集・初学备忘ド》＜,

③ 《戴东原集》卷九《与某书》。

• 212 •

前面,我们为中国教育思想的“正本清源",做了一番淘沙 见金的整理工夫,终于见到合情合理,正常正确的教育思想。 这是人生教育的思想,这是农业性的教育思想,这是以“培养’' 为本质的教育思想;真理性很强,实践性很强,从而效果性又 很强的教育思想。

“培养’’的本质思想,虽然迟迟没有得到早就应有的发扬光 大;幸而断断续续承传下来,现在已经成为公意了。下面对当 代十位教育名家的“培养’’语录,分别简单介绍,作为那份“公 意"的证验:

ー、徐特立“培养”小学教师,“培养”人民教师。①

二、 吴玉章“培养’’能做事的,了解中国国情的青年;

“培养’’各种建设人才;“培养’‘管理人才;“培养’’技术人 才;“培养"教师。②

三、 马叙伦（1885〜1970）“培养，，高级建设人才;“培 养’’工业建设人才和师资。③

四、 陶行知“培养’’高级人才;“培养’’科学人才;“培 养”人才之幼苗;“培养’’特殊才能。:①

五、 陈望道（189〇〜1977）'“培养’‘从事基础科学研

U曾卓《中国现代教育家传》（徐特立）,湖南教存出版社,•九八六。

② 同上书,（吴玉章）

③ 同上书,（马叙伦）。

④ 同上书,（陶行知）:》

• 213 ・

究工作和教学工作的专门人才;“培养,,学风。①

六、 陈鹤琴“培养”好下一代。②

七、 叶圣陶“培养’’学生自我提高的能力;“培养”良 好的习惯。③

ハ、朱光潜 （1897〜1986）“培养”学生独立工作, 独立思考,和从事创造发明的能力。④

九、傅任敢“培养’’学生自学的能力。⑤

十、段カ佩“培养’’科技人才;“培养”学生良好的行 为习惯;“培养”体 ＜道德;“培养"精神文明&

十位教育家的语录,足以证明,“培养”已经得到当代名家 的公认,成为教育思.想的基本观念,成为教育本质的首要成分。 至于我个人的殊途同归,得以“附庸风雅’，,真是有幸了。记得 ー九四六年春,在广州发表了一篇教育文章,里面说得可算不 错的,大概只有这么一点-------教育的本质是“培养”。ー九五八

年秋，在马来亚又写了一篇教育文章,发表于新加坡,第二次 提出教育的本质是"培养"。到了一九八四年秋,在香港写成《教， 育论》出版,第三次提出,教育的本质是“培养”。

"教育到底是什么呢?

① 曾申:《中国现代牧疗家传陈望道）,湖南教育出版忙,ー九八六。

② 同卜.书,（陈鹤琴）.

③ 同E书,（叶圣陶）。

④ 同上书,（朱光潜）。

⑤ 同上书.（傅任敢）。

⑥ 《段力佩教育文集う上海教育出版汁,一九八二。:

・214・

“教育就是培养。

“教育的本质是培养。’'①

对于教育本质的两个观念,前面说过“养",这里就说到 “育’’。“教育"主要不是“教’’而是“育"——育是培育,育是育 人,育是育オ。这跟“养’’是ー样的。不过,后人对于“养’’的 引申引用来得多,对于“育"的引申引用来得少。这绝不可能 是涵义的关系,因为“养"“育"同义;养老与育婴,培养与培 育,意识相通。只是,文字的通俗程度,以及上下文的配合, 倒很有关系,而各有短长。所以“养"“育"之间,在文献分量上的比 雨,并不相称,也不必求其相称。此外,同见于《孟子》原文 的,说“养’’说“育"也不相称;养人养オ都说到了,却只说 育オ,而说不到育人——这就显然需要后人加工了。例如当代教 育家叶圣陶与吴宾若先生,正好在这方面补r孟ヂ的不足:

“育人如植树。

“小学教育的责任,就是把树苗植根于地，使得尽发育 之能力。

“小学生如嫩芽,逢雨露则欣欣向,，瀆話雪则生机尽 矣。”②

到了这里,农业性的教育观,可以归结到:教育的究竟 义,教育的本质论,是培养论,是培育论;教育是培养，教育 是培育。教育是养是育、亦养亦育〇由此推论,人生教育的总

「严元章《教育论》,香港利源书报社,ー九八四。

② 曾卓《中国现代教育家传》,湖南教育出版甘・.ー九八六"’

. 215 •

任务，是培养人才，是培育人才;是养人养オ,是育人育オ。

ー四

此外,还有一些有关的词语,例如“培训”、“读书育人”, 带来教育观念的混杂,乃至教育思想的失误,这里顺便加以分 解。

“培训’’这个名词,近年惭渐流行到教育界。比方说:

"要釆取各种培训的方式,提高教师质量。，，①

这么一来,是主张“培训”教师了。然而,我们坚决支持 前面名家的意见,要“培养”教师,不要“培训，,教师。如果 把"培养"改为“培训”,便是退步;如果“培训”是由“训练” 改过来,却是进步了。但是,再进步到“培养”“培育",就更加 好。所谓“师资训练”的类似词语,永远不该再用;至于“教 师培训"也不该用下去,免得把杂质带到教育思想来。总之, "培训"不是正确的教育观念,绝不宜用于教育的任何方面;如果 用于教育以外,我们管不着。不过,就算是用于《干部训练”， 还是用“培养’，比“培训”好得多;老ー辈的教育家吴玉章早 已提到,要“培养具有真オ实学的干部”。®

吴老没有错,要有“真オ实学”的干部,总得靠“培养，，； “培训”不中用.“训练”更不中用。这里可以说,凡是对于人的 品质才能的提高,不论是对教师还是对干部,不论是对学生还 是对子女,最正确而最有效的工夫,只是“培养”,不可能是

①曾卓《中国现代教育家传》,湖南教育出版社,ー九八六..

@同上书。

• 216 •

“培训",更不可能是“训练”。换句话说，只有“养人’’方能“成 人’',只有“养オ’’方能“成オ";也就是说,只有“育人’’方能 “成人",只有“育オ’’方能“成オ”。

一五

至于所谓"教书育人",这是毛病不小的说法。’’育人’’是教育 的根本,是目标;“教书’’只不过是教育的枝肯，是手段。"育 人’’是教育的整体工作,"教书"只不过是教育的局部工作。前 面讨论到,书本只该是教人的一部分材料，大概相当于三分之ー 的材料;从而-“教书”也・只该是教育工作的一部分工作，大概--相当于三分之一的工作。可是，所谓"教书育人’’的提法，却 是相提并论,轻重不分，本末不分，实在犯了严重的错误。

更为了避免实际工作上的流弊，"教8育人’’必须拆散，同 时把"教书’’拉下去，放到次要的、局部的、手段的、明显低 于“育人’’的地位。不然的话,由于“教书"先行而“育人'’后 随,我们的教书先生就可能独沽一味 教书来，教书去，只 管教书,不管育人。这就可能引起汉代以来,“书本教育’’的坏 传统,再来振作一番;我们极カ提倡的“人生教育",反而要靠 边站了。这是我们不能不预防的。这里认为,可以把“育オ’’提 上来与“育人”结合,在认识上与实践上以“育人育オ’’的号 召,去取代那“教书育人’’的杂作。

一六

至于那些旧教育观念,前面列为错误的"铸"、"造"等等 的工业性观念,都只是偶然唱唱。要是置诸不理,也是可以的。 不过,这些杂音杂质会随时随地扩散;对正音对本质总有干扰。

• 217 .

如果不闻不问,对于今后教育的发展,免不了有多少不利。而 且，教育观念的正反外行人根本分不清楚;由此,鱼目可以混 珠。甚至内行人也会于匆忙间出错,而误导后辈。我认为应该 把那些错误的教育观念,清理一番。

错得最离奇的旧教育观念,是所谓“铸，，〇前几年我误以 “铸"是扬雄的创意，后来发现这个创意的首功,还得归于董仲 舒。公元前一四〇年,他带着阴阳家的语气,对汉武帝说:

“夫上之化下,下之从上;

“犹金之在熔,唯冶者之所铸。”①

这样,他把教化看作“铸”金,也就相当于“铸”人了。不 过，他倒是没有说穿。ー百多年后,明目张胆地直说“铸人，， 的，便是前汉末后汉初的扬雄（公元前53〜后18）。这位学者自 拟于圣贤,作《法言》以比《论语》,该是属于儒家的正宗了。 淮也想不到，对于教育的基本观念,他竟然会发出反前期儒家 的谬论;并且,同时厚诬孔子。他绝不是跟孔子开玩笑,而是 正正经经地说:

“或问:世言铸金——金可铸与?

曰:吾闻觌君子者,问铸人,不问铸金。

或曰:人可铸与?

曰:孔子铸颜渊矣。”②

①班固《汉书・童仲舒传》。

@扬雄《法言・学行卷》。

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所谓“铸人’’的语意,相当于“杀人";而所谓“陶铸人 才",就相当于扼杀人才。可是,辞书却解为“泛指培养人才"; 这样的“泛指",是将错就错误导世人了。“陶铸”与“养育”是 极端对立的观念,绝不可以通用借用;对于那样的“泛指’在 教育的作品里必须避免。扬雄的“铸人论’',只是他个人完全主 观的荒唐谬论,毫无理论根据,毫无事实根据——颜渊明明是 说孔子“诱人",扬雄却反过来说孔子“铸人”,他并且指证,“孔 子铸颜渊”。这是说孔子杀颜渊了?

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所谓“陶冶",初见于《孟子》,原是指瓦器铁器的匠人,不 是指瓦器铁器的制作。汉初《淮南子》说的“陶冶万物”,已经 大有问题。北宋王安石更把“陶冶万物”,推演到“陶冶人才”。 他说:

“人之オ未尝不自人主陶冶而成之者也。’'①

王安石用“陶冶’’人才,来比喻培养人才,已经是不伦不 类,根本不对;后人失察,好用“陶冶’’这个反教育的词语; 说什么陶冶人格,陶冶性情,陶冶身心,难道我们也来为王安 石的反教育帮腔吗?

对于教育的错误看法,还有把教育看作“熏陶’’之类;到 现在,大家还是不加思索地随意套用。说来好像是相当文雅, 而又相当合适;其实,十分牵强附会,误用为教化之意。所谓 熏、所谓陶、所谓冶、所谓铸,原来都是指用火力来制作东西;

①王安石《上仁宗皇帝言事书》。

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更简单地说,原意都是指火烧、火化。

如果把教育看作“熏’',教人便如同“熏鱼"、"熏鸡如果 把教育看作“陶",教人便如同“制瓦"、"制瓷’，;如果把教育看作 “冶’',教人便如同“打铜"、"打铁如果把教育看作“铸”,教 人便如同“熔金”、“熔银"了。那还有什么教化可说!还有什么 “养”“育"可说!

熏、陶、冶、铸这几个观念,可以归结为ー个共同观 念——造。这可以有制造、建造、铸造、织造、塑造等等,利 用种种材料造就种种东西。那全是出于工程师的主意,以及エ 匠的操作;材料的本身,绝大部分是没有生命的,小船分是有 生命而被牺牲了的。至于所造就的万物,无论是怎样巧妙,当 然都是没有生命的东西。要是把这エ业性的一套作业,搬到教 育工作上面来;只会发生反教育作用,并不会发生教育作用。

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要是把“育人'’作为“铸人’’看,固然要不得;把“育人’' 作为“造人’’看,同样要不得。很可惜,时至今日,名家当中, 也还会疏忽到号召教师“造人’

“教师应。认定自己是在造人不只是教书。①

这样号召教师“造人",难道号召教师学上帝?有“育人’’不 说,有“养人’’不说,偏要说“造人’那除了可以玩弄文字的 花样,实在是毫无意义的立异。同类的疏忽,并且是相当普遍 的疏忽,便是不少人爱说“造就人才”;有一篇很好的论文,一

① 曾卓《中国现代教育家传》,湖南教育出版社,ー九八六。

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路都鲜明地说“培养人才’’。但后来ー不小心,忽然变调说“教育 对头,可以造就人才’’。这虽然是小疵.却不是无可避免。就教 育来说,“人’’可以“养’',可以“育".绝不可以“造’',如果硬要 “造人’就只能够造“机械人’’、“木偶人’“人才’’可以“养 成’’可以“育成’',绝不可以“造就",如果硬要“造就人才’',就 只能够造就“奴才",造就“蠢オ’’。而被指斥为“不堪造就’‘的 学生,说不定倒是“堪以培养’’的后起之秀。

至于所谓锻炼、磨练、雕琢等等,原来都是工业性的观念; 不管是手工业的还是机械匸业的观念,全是反教育的。例如说 什么“玉不琢,不成器;人不学,不知道’'①,又是不伦不类。 因为“人学"绝不可以取譬于“玉琢",一来“人’不可以用“玉" 来取譬,二来“学”不可以用“琢’’来取譬ーー这虽然是把教 育观念搞乱了・却得到大家的长期受落,乃至到处传颂。

_九

工业性和农业性教育观念的基本差异,大体上可说是:エ 业性的教育观念,是“目中无人’’。农业性的教育观念,却是“目 中有人’’。所谓铸人、造人的工业性教育观,并不把学的人作 为“人’’看待,只是把学的人作为“物’’看待;也就是把学的 人当作エ业生产的物料看待,当作没有生命的死物看待。如同 谷物、面粉、纱线、布匹、砖瓦、木石、水泥、钢铁等等,用 用烧饭、烧菜、制饼、制衣、建屋、建桥、造船、造车、造纸 之类;而造作过程全由主事人监管,严格控制品质，产物ー模 ー样。至于农业性的教育观,却是养人育人;显然是把学的人 作为“人’’看待,作为有生命的生物看待,并且是作为“万物

①《学记》。

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之灵’’看•待。有如养树、养花、养鱼,育种、育苗'育蚕,大 体上可说是出于爱护生物的动机,而在教育上当然是出于爱 “人’’的动机——任何家长姉长,作为教人的人,对于学的人, 必须表现无比的爱,有如育婴养儿一般的爱。

那么,教人的人必须仔细体会学的人的主体地位,而就主 体所有潜质潜能的自我发展,随时随地作出相应的积极辅导; 因势利导,因人善诱,以至小成大成。有如养花的人必须以花 为主,照顾花的自然长大之所需,在土壤、水分、肥料、方向、 光线、气温诸方面,作出顺应配合的工夫,オ可能有升花结 果的好景。这就摆明,养人养花都要由客观事实出发,设身处 地,顺其自然,而耐心扶养;日就月将,生意蓬勃,生命的光 辉便会依时依候发射出来——这就是农业,这就是农业性的教 育观。如果倒过来,教育者以及养花人,却要以自我为主.由 主观空想出发,到头来不只是事倍功半,乃至劳而无功;小生 命得不到爱护保养,发育不成,长大不得,甚至花谢人亡了—— 这就是把农业作为工业看待,这就是农业性教育观倒转为エ业 性教育观的简单.对比。

~〇

这里非常高兴,来引述段校长与叶老前辈的教育观。这和 我们的看法,不谋而合。段校长说得很好・

“世界万物,大致可以分为两类,即生物和非生物。 人类在改造社会和征服自然的过程中,也分别采取培 育与制造这两个途径。

要使人成为人才,就必须連循人的成长的自身运动规

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律去育,即教育,而不能用制造的方法。”

“从多年的实践看,教育的育字没有被重视。

“拚命求快求多,加班加点,题海战术,搞得学生有 做不完的作业。这就忘记了生物要靠育,而不能制造的道 理。”①

同时,叶老在段著的序言里,也说得对:

“育,就是培育,就是给学生创造种种条件,让他们自 己健康地成长/②

那么,我们可以肯定:工业性的教育观必须排斥,必须清 除;同时,农业性的教育观必须展开,必须发扬。今后,大家 用到教育词语的时候,不妨问问自己:这是农业性的,还是エ业 性的?免得弄到教育观念的混杂情形拖延下去。

在国内,除了前面讨论的两种教育思想,农业性与工业性 的教育思想,还有一种教育思想,但不算是中国的教育思想， 因为不是我们原有的,而是西来的思想。这是美国二十世纪的 新教育思想,是由哲学家杜威(1859〜1952 )所代表的“进 步教育’’思想;这种西来的思想,对于中国教育思想的影响,曾 经是相当广泛深入的。现在要从教育本质看看,美国这种教育思 想,跟中国教育思想的异同长短。

«段カ倾教育文集》,上海教育出版甘,ー九八二.

(2同卜机

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他们把教育的本质,看作“生长”,看作“生活”。这ー类的 教育观,可说是生物性的教育观,与工业性的教育观正好相反, 与农业性的教育观倒是近似——同是“目中有人’，,但是对人有 不同的看待。

生物的内在生命力,透过外因而发挥出来,形成个体的生 长:内在生命力透过外因,而再发挥出来,形成个体生长的种种 活动,也就是形成个体的生活。而教育便被看作个体的生长,被 看作个体的生活——这样,人类还需要“教育”吗?人类还需 要“学校”吗?乃至还需要教师吗?

生物性的教育观,抗拒教育的形式主义,从而解除了教育 对学生的控制压制,可说是把学生解放了。这是好的。不过, 解放后的学生,尽管可以活跃起来;但当他们一旦发觉到,身边 无人照顾,而全靠自己照顾自己的时候,就会有不知所可的傍 徨感。这便可能随意自流,乃至随波逐流。

生物性的教育观,从エ业性的教育观翻身了｝进步确实是 进步,只可惜由一个极端跑到另ー个极端去。这说得是“过犹 不及",不够正确,也不切实际。

说“教育即生长”,等于说教育只是学生自己的事情,只是 学生自己长大起来的事情。教师到哪里去了呢?我们ー说到 “学生主体”,当下便岀现“教师客体”的相对位置;至于他们 说“学生中心”,却没有同时说到教师的相对位置。依照他们的 见解,教师的教育工作,是提供教育的环境;让学生在这个环 境里,对刺激作出反应,继而修改刺激,再作反应。如此这般, 教师在教育园地变成不出场的角色,乃至退出了教育园地;换

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句话说,教师是由教育的前方退到教育的后方,或者是由教育 的第一线退到教育的第二线——恍惚是做隐士去了。这样，在 教育园地出现的,不是教师;而是学生,并且只是学生。这说 得是“师生关系’’的解体吧?

还有,教育主要是社会现象,生长主要是自然现象,这是 绝不可以看作等同的两回事。如果说“教育即生长",教育便由社 会现象变为自然现象;而学生的生长与野生动物的生长，基本 上又有什么分别呢?那样一来,生长的教育论,简直是“教 育"的取消论,“学校’’的取消论,同时是“教师"的取消论。

显然,教育绝不只是学生的自然生长,却是在学生的自然 生长当中,必须有人为加工的积极照顾,并不会是提供教育环 境那么简单。如果社会需要教育,就需要学校;需要学校，就 需要教师。学校对于学生的教育,当然以学生自己的“生长"为 主;但是,也一定要以教师的“辅导"为副——教师绝不可以 退化为设计师,不可以退化为环境布置专家;教师必须“教"， 而最正确的教法便是“辅导"。

由此,在教育园地里,教师固然应该回到客卿的地位;但 是,他必须出场,并且要以活跃的身份出场,好好地照顾学生 的生长。所以,教师永远是教育园地里绝不可少的重要人物， 是前方的人物,是第一线的人物;而“辅导”又是教师永远 需要的教育方法,这绝不只是看看学生对教育环境的“剌激一反 应”。

其实,与其说“教育即生长”,不如说“教育即生长辅导"。 简单地说,教育不是“生长教育是“助长

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至于说“教育即生活”,有如说“教育即生长”,是犯了同样 的错误。有如说教育只是学生自己的事情,只是学生自己活动 的事情。这就让学生自己去干活,而在自己干活当中,透过生 活经验的取得及其改造,听其自然地活下去。那就相当于天生 天养,不是"教养",不是“养育不是“培养”,不是・“培育”， 更谈不到“辅导"。所以,生活的教育论,也说得是教育的取消 论,学校的取消论,以至教师的取消论。

其实,与其说“教育即生活”,不如说“教育即生活辅导”。 简单地说,教育不是“生活”;教育是“帮活”。

在这里,打破砂锅问到底,教育既然是“助长”,教育既然 是“帮活”，“助长"“帮活”又是什么呢?“助长”是“培养”， 也是"培育"；"帮活”是“培养”,也是“培育”。由此,这里不 妨强调说,教育即培养,教育即培育。所以,教育绝不是生长, 而是生长辅导;教育绝不是生活,而是生活辅导。

这是美国教育思想的中国化,这是教育思想的中西结合。

二四

最后,有必要看看教育过程,由此对教育本质的认识及其 实践都会更明确。工业性的教育观,是“造’'、是“造作”、是“造 人’’、是“造就人才"。表现在教育过程上,起点是教的人,终点 是学的人;这便是由教的人这ー边岀发,走向学的人那ー边结 束。具体说来,这是家长讲,子女听;先生讲,学生听——学 的人被委屈为受教者,以“受教”为学;而教的人是施教者, 以“施教’’为教。于是,施教者教人,受教者教于人;施教者

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治人,受教者治于人。甚至施教者唯我独尊,受教者唯命是从。 施教者主动,受教者被动;施教者积极,受教者消极。由此， 一回一回的施教受教,所构成的教育过程,如同流水作业般的 过程,便是工业性的教育过程。这就是一面倒的过程,一去不 回头的过程;也就是单向、单程的过程,由外而内的过程。所有 注入、灌输、教授、训练之类的操作过程,大体上都属于那样 单向单程与由外而内的过程,是认真缺少甚至非常缺少教育意 味的过程。

此外,一种相反的教育过程,比前ー种过程优越得多。起 点是学的人,终点是教的人;也就是由学的人这ー边出发，走 向教的人那ー边;不过,这只是第一个回合。跟着便转换方向， 由教的人这ー边,走向学的人那ー边;也就是以教的人为起点, 学的人为终点。这是第二个回合。那样，第一回合与第二回合 连接起来,オ完成教育过程的一次全程。所以，那是双向的、 双程的、有往有来的循环过程;也就是先由内而外、后由外而 内的、内外协调的双重过程。因而是富有教育意味的过程。这 并不是工业性的操作过程,而是农业性的养育过程——是养 人养オ的过程,育人育オ的过程;这是培养人才的过程，培育 人才的过程。教育的农业性过程不断地循环,十百千次的循环, 总是要尊重学的人在长成的岁月当中,所显露的潜质潜能的自 然发展,而由教的人客观地作出因势因人的适应。透过万事、 万物、万卷书,对学的人提供生理上心理上的诸般辅导;由此 自治自学,而成人成オ。

现在把两种教育过程,图示如下:

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教者施教盤一学者受教 训练

图ニエ业性教育过程

学者自治自学

活动

教者育人育オ

图三农业性教育过程

228 -

第九章观点论

有关中国教育的原始资料’最早见于《尚!5»开头的尧舜 时代,有好几条“刑法’’的记录;在“鞭作官刑’’之后,“金作 赎刑’’之前,当中的一条是“扑作教刑’’。这“教刑’’的涵义并 不清楚,世俗的说法是解作对学生的体罚,可说是不无疑问----

那既然是“刑法’’的ー种’便该是政治性的条文，用来管人民 的;而不是教育性的条文,用来管师生的,更不会是用来管学 生的。并且,尧舜并不是暴君,而是贤君。如果后人认为，当他 们想到办教育的时候,首先就决定要对学生用"刑’',简直是不近 情理之至!

同是在《尚书〉〉尧舜时代的又一份记录,倒真正是关于中 国教育的原始资料,这是毫无疑问的:

“帝日:契!百姓不亲.五品不逊;

汝作司徒,敬敷五教——在宽。"

这是帝舜初政时,为养民、教民、管民等国家大事，而选 用贤能,分官任职’所作的简要记录。那ー份に录，显然是帝 舜在任用教育大臣的时候,就教育工作发出的基本指示;可以 分为三点:ー是“教人",二是“五教’',三是“在宽”。教育的整

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体工作是教人学做人,因而教育便是人生教育;人生教育的内 容是“五教”,是人伦之教;人生教育的精神是“在宽”,是“总 之以宽为主"。

内容的“五教”,可说是教育事业的建基;精神的“在 宽",可说是教育思想的发源。在当时看来,也许是同等重要; 但就长远着想,“在宽’‘倒是主要的,“五教’’却是次要的。因 为“五教’’属「教育事业的材料方面,是很受时间限制的具体 设施;短期对，长期可能不对。“在宽”属于教育思想的观点方 面,是可以超越时间限制的抽象理论;短期对,长期可能也 对。

但是,后人却偏于次要的“五教”的讲究。这是从孟子开 始的。他说,人之所以为人,就算吃得饱、穿得暖、住得好,如 果没有教育,还是跟禽兽差不多;所以,帝舜便任用契当司徒 官,去创办教育:

“教以人伦:父子有亲,君臣有义,夫妇有别,长幼有 叙,朋友有信。”②

孟子把“五教’’看作“人伦”之教,可说是对的;这是人 生教育的初阶,要搞好人与人的关系。至于“五教”是不是“五 伦”之教，而“五伦”原来会不会就是那“五伦”,这倒很难分 辨。也许那只是孟子自己的见解,并没有什么根据可说。横竖

'①吴汝纶《尚书大义》,台湾中华书局,ー九七〇。

'2《孟子•滕文公危句上》。

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这不过是那条资料的次要成分,年代的距离又已经是那么遥远， 现在不需要追问下去了。然而,孟子对次要的“五教’’如此细 说,对主要的“在宽’’却只字不提,实在令人失望。以"养" “育”的本质,连接“宽”的观点,在教育思想上说得是最佳的配 合。对于这ー个理论关节,后人有理由期望孟子有所发挥;却 想不到他提也不提,真不明白原因何在——难道因为“在宽" 跟“以怒’’有所抵触吗?

对于《尚书》的教育资料,孔子荀子都没有说到。不过， 孔子就“居上不宽’',曾经表示反感,“吾何以观之哉"①;如果为 师“不宽",他的反感可能会更大。他自己为师的作风,显然是从 “宽只是意在不言中,而于教育实践上表露罢了。至于后人 引用的“宽猛相济"的议论②,那始终是论政的,不是论教的。 当然,政治的道理,并不是全都不可以引用到教育,但也不是 全都可以引用到教育。这要看引用得适当不适当——教育既然 是“养'’是“育’',就只有主“宽",不可能主“猛’',也不可能主 “宽’’又主“猛”。所以,“宽猛相济"的问题,在教育上并不存在。 至于因孔子对郑子产的临终遗言,所加的政治性按语,而牵连 到教育上来,那完全是误解。假设我们有机会请问孔子,教育 到底应该主宽还是主猛,他的回答必然是主宽不主猛,也不会 赞成宽猛相济。这是可以断定的。说到荀子,他曾经一再表示 要“宽容",要宽而不乱,要宽而不慢;也一再表示要“柔",要 柔而不屈不流。在这“宽"“柔’’的观点上,前期三大儒当中, 荀子的表态是明朗得多了。

① 《论语・ハ俏篇》。

② 《春秋左传・昭公二十年》。

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帝舜创办教育的六字指示,虽然已经很简单;只是精华所 在,还没有充分显露出来。这就有必要简化再简化,由“敬敷 五教ーー在宽",到“敷教——在宽",最后到“宽那么一来, 五教也好,十教也好,“总之以宽为主’’。换句话说,全部教育都 要从宽办理;要从宽做,要从宽想,要从宽看。这是人伦教育 的必然;这是人生教育的必然,这又是人生教育重开明的必然; 这也是人生教育反霸道的必然。

这里可以说,“宽"实在是中国教育思想的宝貴原素,是富 有教育意义的原始思想,是教育价值很高的思想成分。我们得 到这么高明的一位先人,能够那样正确而精简地掌握到教育的 总观点,而又那样明朗扼要地启示后代;竟然得不到先秦名姉 的欣赏,也算得是教育思想史里一宗怪事。就孟子说,他是清 清楚楚接触到那一份资料的;如果得到他为“在宽"讲ー两句 好话,就等同锦上添花,便对教育思想作出贡献了。非常可惜, 他却把“在宽’’按下不提;现在我们无从理解,但总认定,他 是错了。后来朱熹跟足孟子,对教育思想当然有坏影响。

对于《尚书》那些资料的处理,并不多见;而处理得最好 的,该是明末清初的思想家王夫之(1619~ 1692)先生。他 说:

“司徒之命,敷教在宽跟着他又说:

“而司徒之教,未闻挞子以使孝,扑弟以使顺也。’'①

①王夫之《尚书引义・舜典二》。

• 232 •

他的处理,简洁周到,ー举两得。在积极方面,明确肯定 “在宽’’的教育立场;同时,在消极方面,婉转否定反教育的“刑 法’’。这么ー来,夫之先生就凭他的思虑清明与行文巧妙,统ー 了 “司徒之命’’与“司徒之教’',而为尧舜时代的教育思想正本 清源,立下大功乃至立下首功——由此显出,我们的原始教育 思想是那样主宽从宽,是那样宽而无刑;那样以宽立教,奠定 了中国教育的正统基础。

四

《尚书》那些资料得到澄清,而确定了 “以宽立教’’的原始 思想,成为中国教育思想的优越正统。往后《中庸〉〉里出现很 难得的补充资料,对“敷教在宽”作出了明确的承传,还说是 出自孔子的答问:

“子曰:宽柔以教,不报无道。南方之强也’①

书上说那是孔子对子路“问强’’的解答。---是南方的

强处,文强;二是北方的强处,武强。那武强文强的北方南方, 不晓得是指什么地方;如果是指齐鲁,倒是适当的。现在且不 管这些,也不管那份对话的真实性,乃至是谁写下来的。•却可 以肯定,这一段资料的记录,是儒家的后学,对孔子的教育实 践有了深刻的体会,而得到的十分精明的总结;既填补了《论 语》的缺遗,又接通了《尚书》的正统。这是以教育・为主业的 儒家人,所必不可少的重大补笔;也是在中国教育的思路上, 所必不可少的绝大要素。

①《中庸》第十章。

• 233 •

“宽柔以教’’不只是把“以宽立教’’的观点,无保留地接受, 而作出无限度的支持，同时还提供新的观点“柔",来充实旧的 观点“宽"一从此“宽"“柔’’结合,相得益彰;承先启后,继 往开来。这在教育思想的发展上,有认真宝贵的贡献;完成了 人生教育的基本构思,铺排了人生教育的远大前程。迟早有一 天,宽、柔、养、育的思想,在实践上好好地发挥起来,就必 然见到人生教育的效能,远比书本教育的低能高出多多。这在 培养人才、育人育オ的成就上,便会有意想不到的后果。而在 风气一新的教育环境当中,所有反人生教育的霸道想法及其做 法,势必受到厌恶,而渐渐消失。

五

非常不幸,存在于尧舜时代以至东周末年的“宽柔”教育 思路,自从《中庸〉〉以来,竟然没有得到后世的照应,而陷于 长期的沉寂乃至闭塞。经过一千多年,在北宋的文献里,オ发 现ー份很特别的资料,重新吐露出主“宽"的心声——这是很 意外地发自两宋第一位名教育家胡安定(993- 1059 )先生的 遗教。安定先生的一生精力,主要是放在教育事业上面。明体达 用,管教有方。他以至诚待学生,收到人格感化的重大效果, 师生感情极为亲切深厚。在主教太学的时候,他采取分组论讨 的方式,培养不少“经义’’与“治事’’人才。像安定先生那么 优越的教育家,就我们的推想,必然同时是一位优越的教育思 想家;可是,他只埋头实干,不谈理论①。因此,他对于正统的 教育思想,宽、柔、养、育的思想,所釆取的态度便看不清 楚;我们根据他的教育工作,不妨认定他是赞成的。

① 陈育之《中国教育史》,上海商务版,ー九三六。

• 234 •

就凭那份很特别的资料,简直在安定先生生存的最后一分 钟,疑问终于得到确定的解答——这是ー份惊心动魄的记录: 安定先生病危,曾游太学,见知于安定,得任太学学官的程伊 川前往探望。

“伊川曰:从此与先生永诀矣,更有可以见告者乎?

——君声气已微,举两手以示之。

伊川曰:何谓也?

先君曰:面前路径,须常令宽;路径窄,则自无着身 处,况能使人行也。’'①

这是胡老对程伊川的临别启示,如同泄露天机,重要之至! 而胡老的教育思想,由此云开月明,原来是“敷教在宽’’的承 传,正好符合我们的殷殷期待;这跟他的教育工作对照起来, 也是合情合理的思想根源,绝无牵强附会,实在是不可多得。

六

二三十年后的北宋,更庆幸地又出现ー份很难得的资料; 对于正统的教育思想,有周全的承传,乃至有所发扬,到现在 还可说是绝无仅有的宝贵文献:

“凡长育人材也,教之在宽;待之以久,然后化成而 俗美。"怎

① 《末四7•抄释•二程抄释》卷九。

② 《二程全书・悴言一》。

• 235 •

那就不只是明朗正直地引用“在宽”,同时是简要地贯穿到 “育",以至育人育オ,并且提点到方法及其效果;实在是好极 了。这对于教育思想的发展,当然有重大的贡献,而是来自哪 一位教育家呢?

北宋出了两位兄弟教育家,为兄的是程明道(1032〜1085), 为弟的是程伊川(1033~1107);在文献上号称“二程”,不无问 题。因为兄弟虽然亲,但性格与作风背离;后人把他们的资料 编在ー块,会造成文献与思想的混乱。就以那份很难得的资料 来说,是来自《二程全书》;似乎贡献是来自他们兄弟了?然而, 事实上是不可能的;因为那不可能是兄弟二人的共同见解。

从性格与作风分析,他们兄弟不是一家而是两家。明道先 生为人,宽和无怒,怡然自得。他和学生的关系极好,学生见 他,“如坐春风日常教学,与门人讲论,遇到不合之处,他则 说“更有商量”。所以,明道先生确实是一位学养纯粹而完全成 熟的大教育家。说到程伊川,他一生“气质刚方",对学生老是 拘谨严肃。学生见他,“如见大宾与学生讲论不合,他便“直 ロ不言’'①。由此,作为一位教育家,可见伊川远比不上明道; 伊川却自以为是,好像也曾向明道逞强。明道这オ说出一句忠 厚的老实话,坚持己见,又带点自负地说:

“若接引后学,随人材而成就之,则予不南让焉。’'②

到了这里,我们总可以判断:那份贯穿以至发扬正统教育 思路的资料,完全是属于明道先生个人的见解,贡献当归功于

® 陈背之《中国教育史》,上海梅务版,ー九三六。

@同上书。

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明道先生,与伊川毫不相干。像明道先生那样,对于宽、柔、 养、育这优越的教育思路,公然表态作出鲜明而确当的承传; 十分值得我们的特别推崇。可惜他只有五十三岁便辞世了;如 果他能够同伊川那样,多活二十年,对中国教育会有更大的贡 献。

七

宋代教育家虽然比较多,如同明道先生的大人オ却没有第 二位;反而伊川那样的学养传下来,竟然占了优势,显现于南 宋的朱熹（113〇〜120〇）。伊川的流派四传到了朱熹,而朱熹又 是集宋学的大成,影响于元、明、清三代,以至于今。这就 在大势上可以意味到,明道教育思想的失传,宽、柔、养、育的 思路是一再闭塞了。

说到朱熹的性格与作风,极像伊川,“色庄”而“言厉”。其 实伊川的教育工作,一般学生都不好受,所以效果相当差;朱 熹的学生有见及此,也曾提出来问个原因。这并没有问错,但 朱熹却答错了:

“オ卿问:程先生如此谨严,•何故诸门人皆不谨严?

某答云:是程先生自谨严,诸门人自不谨——干程先 生何事?''①

朱熹的解答,强词夺理,毫无教育家风度,简直比不上ー 位普通的好教师——难道学生不好,只是学生自己不好,不是教 师管教无方?朱熹对伊川教育的失败,责任完全推到学生身上,

① 张伯行《朱子语类》卷之五《训门人》。

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替伊川的过错洗脱得干干净净,是带有浓厚的霸道气味。其实, 这正是伊川为师“不宽"的短处,他的教育失败该怪他自己。 安定老师对他的一字教,教“宽",原是对准他的需要而发的金 玉之言,只可惜他不受用;从而他的短处,便流传到朱熹。

也许オ卿当时的发问,是语带双关,或者被误为语带双关; 明指伊川,暗指朱熹。所以朱熹情急,为伊川“护短’',同时也 是为自己“护短"。实情就算是这样,朱熹还是根本错了一错 在盲从伊川,而背离了帝舜到明道先生的开明思路,违反了“宽 柔以教’’的《中庸》思想,走到反教育的霸道去了。

此外还有一件事实,足以证明朱熹的为师“不宽"。朱熹于 从政知军之余,还是讲学不辍,当然可取。在他的教育事业当 中,最出名的是他在知南康军任内,复办江西的白鹿洞书院。 书院教条五条由他定下,第一条是“五教之目”;所谓“五教’’是 照足孟子说的“父子有亲"、“君臣有义’’等的五伦之教。朱熹 还跟着说明:

“尧舜使契为司徒,敬敷五教,即此是也。学者学此而 已。"

朱熹那样说明司徒之教,把主要的成分“在宽”两个字删 去;显然不是一时疏忽,而是故意切断的。这就可见他只对“五 教’’有好感,对“在宽"却没有好感。

八

宋代以来,教育的霸道抬头,与“程朱’‘很有关系;可惜 此“程’’不是“明道",如果此“程’’也是“明道’',朱熹可就不

・238・

是那模样。就以“程朱’’为例,可见个人性格是霸道作风的由 来;不过个人性格是会转变的,尤其是到了晚年。当教育者对 人生有更成熟的体会,对教育有更通透的认识;思想改,性格 改,作风也改,不是不可能的。晚年的朱熹换了一个模样,大 概真的是换了;问题只是来得太“晚",对人生教育的展开,对 书本教育的改革,来不及了。

宽柔思路的闭塞,霸道作风的流行;除了个人的因素,当 然还有更重要的社会因素。君主政治的长期专制,阴阳家礼教 的层层压制;对待臣子与对待学生,基本上是不讲情理,乃至 无法无天。这就把教育管制到死气沉沉:“宽”不得,“柔”不 得;“养’’不得,“育"不得。这样,为师的人如果识相,最好便 是跟“程朱’’走;既可能讨好家长,更可能讨好官场,而成为 名师。

原来,宽柔养育的正统思路,早就见于经典名著,本正源 清,合情合理;竟然会陷于长期沉寂乃至长期闭塞,而迟迟未 能发扬光大,实在是极度的耽误。由此,人才水准以至民族素 质的低落,国计民生的困苦,都可说是无可避免的后果。这样, 教育改革的真工夫,确实是要赶快做出来了。

话得说回来,在我们所见的文献当中,《孟子》以来,讲“养 育"的教育家不算太少;但是,《尚书》以来,《论语》以后,讲 “宽柔’’的教育家就太少了。像明道先生那样开明,那样大方, 公然主张“长育人材’，，“教之在宽”的教育家,固然少之又少; 乃至如同安定先生那样,到了生命的尽头,オ把“宽”字吐出 来,还是不可多得。这实在是令后人非常失望。

由于历来的环境,要讲“宽柔以教”,自是诸多顾忌;尤其像 朱熹那样的性格,而又做官带兵,更不可以怎么开明了。所以,

• 239 ・

相当多的教育家便想到变通办法。讲的是不提“宽柔，，的宽柔 主张,做的是不提“宽柔”的宽柔办法，这是没有“宽柔教育” 之名,而有“宽柔教育’’之实——由此,宽柔的思路得以多多 少少,保存于有实无名之中;或通或塞,时通时塞。大体上是 正统教育思路的暗合。虽然不成为思潮,见不到高潮;不过后 人失望之余,见到那许多“思路暗合’’的人生教育资料,也够 高兴了。

九

那样优越出众的教育家,虽然人数不算很多;幸而代有其 人,现代更加多起来。这当然是好现象。虽然汉代开始,转向 “书本教育”;好在后汉末年还有徐干（171〜218）这位儒家学 者,对于“人生教育’’依然有所发挥。他曾经发表过立论正确, 而比喻适当的教育见解。他说:

“大禹善水,而君子善导;导人必因其性.治水必因其 势、是以功无废而言无弃也「”①

就凭那“因性导人"与“因势治水’’的至理名言,虽然不 提“宽柔以教’',却已经是教育的宽柔论了。

中唐韩愈这位儒家学者,是宽柔教育的实践家。对于为师 的条件,他有单简的、实质的、弹性的新看法:

“生乎吾前,其间道也,固先乎吾,吾从而师之;生乎 _吾后,其闻道也,亦先乎吾,吾从而师之——吾师道也。

①徐干《中论•贵言》。

• 240 ・

“是故无贵无贱,无长无少;道之所存,师之所存也。 “是故弟子不必不如师,师不必贤于弟子;闻道有先后,

术业有专攻,如是而已。"①

韩愈把为师的条件,全看在道上面:同时把汉代以来阴阳 家弄出来的,那上下尊卑的师生关系,于意在不言中钩销了。 这在教育思想上,至今还是开明的见解,而符合人生教育的精 神。至于在实际教学上,他的教法又是怎样的呢?他的弟子李 翱在老师的“行状’’里,简单写来是这么有趣:

“讲评孜孜,以磨诸生;恐不完美,游以诙谐啸歌,使 皆醉义忘归。’'②

此外,在教育史里,对于他在太学的教育工作,也有简要 的宽柔记录:

“为博士,为祭酒,诚恳奖导,莫不得学生信赖。"'③

至于他那篇托词寄意的《进学解》,在假想的师生对话中, 他受到学生的讥笑,甚至侮辱;并没有直斥其非,只是耐心开 解,和气引导。那位韩愈化身的“国子先生",平日为师的“宽 柔以教",也就可说是事实了。

① 韩愈《师说》。

② 《師昌黎集•集传》。

③ 陈青之《中国教育史》,上海商务版一九三六。

・241・

-o

北宋胡安定先生,前面已经说过,他的教育事业,由州学 到太学,都有・重大的成就;这绝不是偶然的意外的成就,而是 有“敷教在宽“’的思想根据;虽然他一直不说,等到在家辞世 前オ流露真情。事实E,他爱学生如子弟,学生敬他如父兄; 后人说到安定老师如同“冬日之日’'的受学生欢迎。那就可想 而知,安定老师的教育工作,完全是暗合人生教育的思路,足 以比美上一代太学前辈的韩愈。

南宋的朱熹,对“宽柔教育’'本来并没有好感;然而,后 来王阳明却发觉到,朱熹晚年换了个模样①,摆脱了伊川的作 风——这位原先是“其色壮,其言厉"的书本教育家,从前老 是教人下苦工读书;晚年回心转意,说“为学’'“先要立本"； 对书卷“渐次理会,盖未晩也‘’。这大概是朱嘉老来更成熟更理 智,觉悟到今是而昨非;转趋开明,与宽柔暗合。此外,我们 十分意外地发现ー份很好的资料,足以证实朱熹晩年作风的根 本改变;值得特别推荐,并加以赞美:

“某此间讲说时少,践履时多。事事都用你自去理会， 自去体察,自去涵养;书用你自去读，道理用你自去究 索。

某只是做得个引路底人,做得个证明底人——有疑难 处,同商量而已。"②’

① 《王阳明全集•答黄直卿书》’

② 张伯行《朱子语类》卷三’

• 242 ・

这一番富有人生教育意味的讲话,是朱熹在什么时候, 在什么地方对弟子说的,现在很难作事实的考证。就时间推想, 当朱熹人在晩年以前,倾慕伊川的时候,是绝对不会说的;只 有人到晩年之后,作风跟着思想、性格的转变而转变,オ会 说出那么好的新见解。就地点推想,他说的“此间",很可能是 指他六十七岁,免官回家,在福建建阳终老时,继续讲学的所在 地,这便是考亭的沧州精舍。在这里讲学三年,他就与世长辞 了。由此,朱熹对弟子的那一番认真了不起的讲话,大概是他于 六十七岁到七十岁的两三年间,在考亭沧州说的。说来既回 归到古代教育思路的正统,又投射到现代教育方法的论调,有 如“自治辅导"与“自学辅导”,应该受到我们的表扬。

南宋又一位名教育家陆象山(1139〜1192 ),出生比朱 熹迟,去世却比朱熹早,实在很可惜。朱陆地位相当,友谊 还好;但在中年时候,教育思想尖锐对立,见于ー一七五年的 “鹅湖之会’’。这是当年在江西信州鹅湖寺的论学盛事,由吕东 莱(1137-1181 )发起,用意要协调“朱陆异同’',却带来不 欢而散的结局。朱熹坚决主张,教人要从“道问学’‘入手;陆 象山坚决主张,教人要从“尊德性'’入手——这是由《中庸》而 来的争论。由此,朱熹教人先要沉潜读书,泛观博览,吃紧用 力,而被陆象山评为“支离”。陆象山教人先要学“做个人"。要 在“人情”、“事势’，、“物理”上做工夫。读书不要拉得太远, 更不要用心太紧,而被朱熹评为“简易"。朱熹的学风发展下去, 以知识教育为主,而且只是古典知识的教育;基本上属于“书 本教育”,走上汉代“经学教育’’的歧路。陆象山的学风发展下

• 243 •

去,以道德教育为主,基本上不走“书本教育’’的歧路,要走 先秦“人生教育’’的正途。这就要反对当时学者“诵诗书"、“攻 字义’’的死工夫,也就是要反对朱熹的学风。朱熹晚年说出, 为学先要“立本’这就可见,他终于接受象山先生的主张了。

陆象山的人生教育,在思路上与“宽柔’'“养育’’的精神暗 合,可说是承传了明道先生的遗风。对于教育的根本任务,象 山先生极为明确地肯定,是“学为人"：

“人生天地间,为人自当尽人道;学者所以为学,学为 人而已。”①

“人当先理会所以为人。

若不知人之所以为人,而与之讲学,遗其大而言其 细。”②

说到学为人,理会人之所以为人的工夫,他特别用カ于“义 利之辨"。后来朱熹请他到白鹿洞讲学,朱熹听来也深为感动, 并且再三说:“熹在此不曾说到这里,负愧何言’'③。至于在教育 工作的重心上,象山先生便显然是重本不重末:

“吾之教人,大概使其本常重,不为末所累。”④

“某平时未尝立学规,但常就本上理会,有本自然有末。 今既于本上有所知,可略略地顺风吹火,随时建立

①《陆象山全集• iSS»〇 @同上书。

③ 《陆象山全集•年谱》。

④ 同注①。

• 244 -

但莫去起炉作姓。"①

而在教育方法上,由“顺风吹火’’看来,大体总是开明的:

“优裕宽平,即所存多,思虑亦正;求索太过，即所存 少,思虑亦不正。’'②

“人各有所长,就其所长而成就之。’'③

“教小儿,须发其自重之意。’'④

“随身规矩,是后生切要ーー莫看先生长者他老练。”⑤

至于象山先生在教育实践上,非常成功。他的讲学,绝不 是呆板的演讲,而是随机加插活泼的答问。他教来“有精神"、 “有血气’乃至“有魔力"。他不立学规,却有最好的学规—— 这便是“以身作则",以德感人。他每到ー处,学生前来就教之 多,有如云腾雨集⑥。只是可惜象山与明道这两位人生教育名 家,同尾活到五十三岁便辞世了!这是中国教育思想与教育事 业的重大损失。要是他们像伊川与朱熹那么高寿，对于中国教 育的迈步向前,就会有十分了不起的贡献。

宋代教育名家多;唐不如宋,元更不如宋——南宋末年的

•①《陆象山全集•语录》。

② 同上书。

③ 同上书。

④ 同上书。

⑤ 同上书。

⑥ 陈青之《中国教育史》上海商务版,ー九三六。

•245 ・

北方,在蒙古侵略之ド,学者深以民族文化的中断为忧;力求 继承“宋学”,以开启后人,,在他们当中,元初的许鲁斋 (1209- 1281),是最出色的一位。在“宋学”的一般承传上,他 追随朱熹;不过,在教育的思路上,他反而倾向陆象山。由此, 他就接上了 “宽柔以教’’的民族正统,很值得我们赏识。

他“以宽容的态度淘养诸生".“以慈母的心肠对待儿童’‘。 “随材施教’着重“教其所短"；“取渐进不取急进,务了解不 务贪多’’。由此,他诲人不倦而亲切感人;每到ー处,不论少长、 贵贱、贤不肖,都乐于从游,别时乃至哭泣不忍去。及后与世 永别,四方学子“闻讣聚哭’',也有远道到来“哭祭墓下”的。 可见许鲁斋教育工作的成功,养成丰富的师生感情,深受学子 的敬爱了 ％。

许鲁斋过后,到了中明,我们非常欣幸又见到一位人生教 育名家的出现——&便是王阳明先生。阳明先生开朗地承传了 上古以来那正统的教育思路,远接孔子孟子,近接程明道陆象 山。这里首先介绍他眼光独到的婴儿论:

“为学须有本原;须从本原上用カ。

“譬晏儿:

“出胎后方始能啼,既而后能笑;又既而后能识认其父

母兄弟;又既而后能立、能行、能持、能负。

“皆是精气日足,则・筋力日强,聪明日开。

① 陈青之《中国教育史》三五ニー三五三页

・246・

“不是出胎日便讲求推寻得来——故须有个本原。’’、リ

那是说在婴儿的生理心理基础上，每个孩子的潜质潜能的 自我发展。这是学习的先天资源,同时是辅导的先天资源。长 辈要辅导每个孩子的先天资源,顺其自然地表达出来;而不是 在先天资源的辅导之外,别出心裁,另想办法。这便是家长师 长应有的教育工作。

至于婴儿教育之后的儿童教育,精神上当然是一致的。阳 明先生又说:

“今教童子,

其栽培涵养之方,

“皆所以顺导其志意,调理其性情， 潜消其鄙吝,默化 其粗顽;日使之渐于礼义而不苦其难,入干中和而不知其 故。”②

跟着他对当时的儿童教育,流于霸道的恶劣做法,作出毫 不留情的批判;认为那不是教育,而是反教育:

“若近世之训蒙稚者,

“鞭挞绳缚,若待拘囚。

彼视学舍如囹狱,而不肯入;视师长如寇仇,而不欲见。 窥避掩覆,以遂其嬉游;设诈饰诡,以肆其顽鄙。偷 薄庸劣,日趋下流。

① 王阳明《传习录》卷ー。

② 同上书,卷二。

・247・

是盖驱之恶,而求其为善也,何可得乎?,,①

对于一般教育工作,这位大教育家又有富有现代意义的两 点见解;一是重视个性,二是重视自学:

"圣人教人,不是个束缚他,通做一般。

“人之オ气,如何同得!”

“学问也要点化,但不如自家解化者,一了百当;不然, 亦点化许多不得。”②

此外,他以学读书为小事,学做人才是大事。可’见他的见 解,全是归本于人生教育。

ー四

清代教育家不少,比起宋代来也许“未遑多让”;不过,如 同胡安定、程明道、陆象山,以至王阳明那样的大教育家,可 说是未曾有。我们推荐的六位,在教育思想上,关于教育的任 务、方法、材料,以至本质、观点,或多或少暗合正统的人生 教育;并且于成人教育之外,也兼顾到儿童教育,这说得是阳 明先生遗风的承传。

孙夏峰先生是清初最好的老师,享有九十二岁的高龄;一 生避世、躬耕、讲学。中年后性格大变,由极刚强变成极和气。 他认为古人读书,“全为明道理做好人〃;又认为“圣功全在蒙 养,从来大儒都于童稚时定终身之甫,’痼。“对于初学的人,施

① 王阳明《传习录》卷三。

② 同上书。

③ 孙夏峰《教子家训》。

•248 ・

行诱掖法"；“多方接引,绝不苛求’’。①

陆桦亭(1611〜1672)先生认为,父兄师长教儿童学做人, 以至学做圣贤,要“以身作则"。对儿童主宽不主严,以免有碍发 育;要顺着儿童活泼的天性，'’因势利导,将来オ可以成就一个 人"。朱熹所编的《小学〉〉,作为儿童读物，很不适宜;倒不如用浅 近的文字,编成很短的韵语去教。儿童喜爱歌舞,就该教他们 歌舞,以引发他们的学习兴趣②。

李二曲(1627- 1705 )先生,认为教育宗旨，在于养成 “通儒”，"明体适用"，“有德有能";从而明学术，以正人心。 学者的基本工夫,在于“悔过自新"。"悔而又悔，至于无过之 可悔;新而又新,至于日新之不已"③。这不是空想空谈，要在日 用常行中用カ。那样的工夫,必须自己反省,自己体验，自己克 制;别人不能代办,也不用别人代办。所以，他说“我这里论 学,本无定法";本无一定的入门下手之处，只是要各人自己找 入门,自己去下手"®。

一五

宋明理学的末流,尤其是“程朱’’学派的流弊,误入玄学 以至佛学的歧途,去搞讲读静坐的书本教育;传了几白年,直 到十七世纪后期,オ受到一回重大的冲击 这便是清初教育 改革家颜元先生,极カ提倡“实学实做’’工夫:积极方面,在 实事实物的实习实用上,要“身心道艺一致加功’消极方面,

① 孙夏峰《语录》。

② 陆样亭《思辨录,小学类》。

③ 李二曲《悔过自新说》。

④ 李二曲《西庠汇语》。

・ 249 •

对书本教育直斥其非;“明道不在章句,学不在诵读气“以书为道, 相隔万里"。①他显然是要把人生教育挽救回来,所以把书本教 育大扫特扫。只是,书本教育的积习已经太深,而历代王朝的 奖赏又太重,这就辜负颜元革新教育的雄心壮志了。在日常教 育活动中,颜元重视师友关系:“以师友之高明,开我之蒙蔽; 以师友之宽厚,化我之私狭"②。并且,在己固然要“改过迁善”, 对友也要“规过劝善’这不只是每天的工夫,而且是终身的エ 夫③。对于赏罚的教育效用,他倒有眼光独到的看法。这可说是 暗合“宽柔’‘精神的主赏论:

“数子十过,不如奖子一长。数过不改,也徒伤情;奖 长易劝,也且全恩。"④

戴东原先生认为教育的任务,消极说来是“救人性的偏失，，， 积极说来是“因材而善之”。至于教育的方法,主要是一个“牘” 学—贵其自得,不贵强记;如同饮食,贵其自化,不贵其不 化。这样日长月益,自然收效。”⑤

章学诚(1738~1801)先生认为,教人不是要他一“舍己从 我",而是教他善自“效法”。“学”,不是专读书;“专于诵 读而言学,世儒之陋也”。因为“人之材质万变不同”，“故 吾近日教人用功,不为高论异说”——“自悔向来立论过高,

① 颜元《四存编・存学编》。 I

② 杨培之《颜习斋与李恕谷》,湖北人民出版社,ー九五六。

③ 《颜习斋言行录》卷下。

④ 《习斋年谱》卷下。

⑤ 《戴东原集〉〉卷九。

@ 章学诚《文史通义•原学上》。

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不免期初学以过高"。并且,虽然“务实不可以好名,而初学入 德者未必能也;则姑循其名以渐致其实,亦未始非教者之善 诱。"①

ー六

清代末年以至于今,实在是世事多变;我们的教育思想, 因此受到绝大的震荡,是势所必然。教育思想的变化,是由人 伦之教的明体达用,而中体西用;由西用而西化,由西化而全 盘西化;转向东化,由东化而全盘东化;以至当前的现代化,而 中西结合。过去多年来,应变匆匆,未及“慎思’'"明辨’今 后,面对和平的大势,我们的教育思想,该可以稳定地明智地 发展了。

好在我们当代的教育家,尽管饱经忧患,大体上还能够保 持人生教育的优越思路,符合宽、柔、养、育的基本要求; 至于反面的思想杂质,也就越来越少见。这是值得庆幸的。当 代名师辈出,数量与质素都显著超前;我们原是要多推荐几位, 只是由于文献不足,下面只推荐九位。

首先,要推崇当代第一位教育家蔡元培先生的宽大精神, 发挥到被开除的大学生身上。事关他当北京大学校长的时候, 曾经有一个男学生侮辱ー个女同学,因而被开除学籍。但是蔡 先生没有完全抛弃这个男学生,却留意他的生活,并多次找他 到自己的办公室加以劝导。在他的热情关怀与不倦的教诲之下, 这个青年终于被感化,而カ求上进。这件事曾经传诵ー时②。

跟着要推荐当代老教育家徐特立先生的“诗教”。“他实行

① 章学诚《家书》七。

② 曾卓《中国现代教育家传》,湖南教育出版社。

• 251 •

说服教育,他的诗教则是这种教育的集中表现”。一九二五年, 他任湖南第一女师校长的时候,便“开始实施为人们所称道的, 温柔敦厚的诗教。举凡表彰学生优点,或批评其缺点,他都喜 用诗歌的形式来表达。他写的诗通俗易懂,形象感人;给学生 印象深刻,教育效果好"。“当时学生都亲昵地喊他外婆。这是 由于他像外婆爱护外孙女那样,爱护学生’'①。

又一位老教育家吴玉章先生,也很值得我们推荐。“他要求 学生尊敬老师,向老师学习另一方面,他要求“教师也要尊重 学生,向学生学习"。“师生要密切联系,相互学习;取长补短,共 同提高"。“在学术上,他强调要真正贯彻百家争鸣的方针,开 展自由的讨论’’。他也曾和颜悦色地说:“青年人应当独立思考, 要有自己的见解,别怕说错"@。那样的师生关系,那样的学术 自由,吴老说来是何等正确,又是何等开明,实在是人生教育 的一番好议论。

—t

这里要特别介绍当代教育家当中一位奇才。他是史学名家, 同时是教育名家的陈垣（188〇〜1971）先生。“他弃医学史,自 学成オ";既有“卓越的史学成就,又有丰富的教育实践"。从十 ハ岁开始,他教蒙馆;后来做到辅仁大学校长,以至北京师范 大学校长,从事教育工作七十年。当他年轻教蒙馆的时候,一 般蒙馆老师“总是在学生背不下书时,打手板和打腿。他自己就 挨过打。他对这样责罚学生很反感。所以他教蒙馆后,先说明这 贏蒙馆对学生,不打板,不体罚。这ー规定,受到很多学生家

①曾卓《中国现代教育家传》,湖南教育出版社。

@同上书。

• 252 •

长的欢迎,并且引起其他私塾的注意’’。他教大学,'’虽然要求学 生严,但平日和同学相处,则觉如春风化雨,和蔼可亲"。“如 果谈起学问,他会越谈越有精神,谈话无拘无束"。北京师范大 学六十周年校庆的时候,在他的题诗中有十分精彩的两句佳句, 快慰地发抒他平生育人育オ的情怀,同时恰当地表达农业性的 人生教育观:

“芬芳桃李人间盛,慰我平生种树心。"①

现在要推荐的又一位教育名家,是陶行知先生;他的活力 特别强,可惜寿命太短,只活了五十五岁便辞世了。依照人生 教育的正统思想看,他对儿童教育的主张显然是正确的。ー九 三一年,“针对当时普遍流行的对学生管得过死”，“针对儿童教 育成人化的流弊",他提出“解放小孩子"的六点主张:

ー、“解放小孩子的头脑使小孩子的头脑,从道德、 成见、曲解、幻想中解放出来。"

二、 “解放小孩子的双手使小孩子的双手,从这也不 许动,那也不许动的束缚中解放出来。’'

三、 “解放小孩子的嘴使小孩子有提问的自由,从不 许多说话的旧习惯中解放出来。’'

四、 “解放,小孩子的空间 让他们去接触大自然・大社 会以扩大眼界,从鸟笼似的学校中解放出来。’'

五、 “解放小孩子的时间学校不要把儿童的时间排 緝太紧,使学生从过分的考试制度下解放出来。"

①曾卓《中国现代教育家传》.湖南教育出版社。

• 253 •

六、“把小孩子从头脑、双手、嘴、空间、时间都解放 出来,还要给以民主生活和自觉纪律的条件;因材施教, 才能使儿童的创造力得到高度发挥。”①

ーハ

这里推荐一位很特别的教育家,王瑶卿(1881〜1954 )先 生。说他很特别,因为他并不是一般的行家;而是一位认真了 不起的戏曲艺术家,却同时是一位认真了不起的戏曲教育家。 十分难能可贵的,在于他的教育工作,完全符合人生教育的正 统,比我们一般的行家还要内行得多。他教弟子学艺,是“量体 裁衣",真正因材而教,“苦心善意的培养”。他常对弟子说,“千万 不要死学我‘’。"所以,他在教徒学艺过程中,总是想尽一切办 法,发挥每ー个人的条件;不但因人说不同的戏,还因人・创不 同的腔。这和有的名人,要求别人学自己时不能走样;我怎么 教,你就怎么学",完全不同。而且,他没有“门户之见,派别之 见;因此,他才能够革新,才能够创造。”②

现在推荐的是一位著译丰富,广泛接触外国文献;而在教 育思想上,又能够归本于人生教育的教育家,朱光潜先生。他 曾经总结我们“教育的种种弊病,指出我们的根本错误,在把 教育狭义化到知识的贬卖。学校的全部工作,几限于上课应付 考试"，“于是做人的道理全不讲求"。可是,“教育必须以育人为 宗旨"，“必须把教育的着重点,由上课读书移到学习做人方面 去”；“学校和学生都要重视德育”，“讲究做人的道理”。至于 “引导学生研究学问”,就要“启发兴趣”,“指点门径”,并且“采

① 曽卓《中国现代教育家传》,湖南教育出版社。

② 同上。

254 •

用讨论方式"。①

ー九

这里要推荐的,是一位非常出众的女教育家，一位非常成 功的儿童教育家,陶淑范女士。她在北京师范大学的二附小， 工作了几十年,一直坚持要爱护学生。曾经有一个五年级的学 生挺聪明,成绩也好］就是不服管，又爱挑老师的毛病。谁 要是说他,反而闹得更厉害。他得了 “大将’’的雅号。“陶老师 坚持以鼓励为主。大将干一件好事,她就伏在他耳边夸一句"。 “大将的光明面发扬开来、他变得被人喜欢了’’。又一年,三年级 二班出了一个全校闻名的“闹将’’。“在学校里，稍不如意，就 在小伙伴面前挥舞拳头,常常打得同学鼻青面肿。回到家里, 爬树翻墙,闹得街坊四邻不安’’。“他几天不抹把脸儿"，“两手 脏得像鸡爪"。许多老师对他都失了信心。她"认为丧失信心, 就是放弃教育的开始;那还办学校,要老师干嘛呢!"“只一年 多的功夫,陶老师就把这把锈锁打开了"； “终于，这闻名于校 内外的淘气包变好了’"学校里,流行的惩罚学生的办法，是 让他们站着。陶老师反对这一手。她认为，罚站，就等于当众 给了他ー棒子,学生的自尊心受到伤害一她觉得最好的办法 是说服"。她“当了几十年小学教员、校长,没有动过小孩子 一指头”。“谁要粗暴地侮辱孩子的人格"，“比挖她的心头肉还 难受"。她不赞成统一考试,“因为它考不出真正的成绩"，而且是 “为了分数’’来“打击孩子"。后来“陶校长到处讲反对统考，反 对增加学生负担

①曾卓《中国现代教育家传》,湖南教育出版社

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“不爱学生的老师,不算好老师!” “不爱老师的校长,不算好校长!”

“陶淑范当老师的时候,十分热爱她的学生;当上了校长以 后,在爱学生之外,又加上了一条爱教师”。“她把全部的爱, 毕生的精力,都献给了教育事业,献给了孩子们。”①

"〇

末了要推荐的,又是一位当代儿童教育名家,陈鹤琴先生。 前面已经介绍过了。至于他的教育思想的发展,表现于ー九三 九年"针对教育界教死书读死书”的旧书本教育,而于ー九四 〇年提出“教活书、活教书、教书活;读活书、活读书、读书 活’’的新书本教育。往后他很快摆脱了 “书本教育”的意念, 进而发表并实践他的“活教育”思想,“决心要把那种死气沉沉 的教育,改造成为前进的、自动的、活泼的、有生气的教育—— 从此,他的教育思想由书本教育发展到人生教育来了。活教育 的目标是“做人,做中国人,做现代中国人”。活教育的材料, 是由“大自然、大社会’’来的活材料。活教育的方法,.是“做 中学,做中教，做中求进步”。不久,对于教育方法,他提出了 补充的意见;例如“积极的鼓励胜于消极的制裁,积极的暗示 胜于消极的命令”,以及“教学游戏化、故事化"。ー九四七年, 他表明要推行“活教育”，“为开创中国化的新教育而奋斗，，。在 师生关系上,“陈鹤琴对学生关怀备至,胜过对自己的儿女”。 “对学校的工作,学生也有发言权。”②

①《小学教育家陶淑范》,人民出版社。

泛曽卓《中国现代教育家传》,湖南教育出版社c

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这里对古代以至当代教育家的资料整理完成一见到他们 在教育思想各方面所作的贡献,不胜敬佩之至。而由于整理エ 作的结束,自己多年来的精神担子放下了，真的是“如释重负"， 感到无比的轻松愉快。

原先着手动笔的时候,估计中国教育思想的存在，虽然是 源远流长,但是中间可有一条优越的思路可寻?并且于寻到之 后,又可能好好地连贯起来?实在没有把握。只是，由于那确 实是ー份很重要的学术工作,迟早总得有人做,所以,终于"毛 遂自荐’‘了。

工作当中,显然有许多苦恼;幸而工作结束，成果比预期 好。一条优越的中国教育思路是寻到了,而且也能够连贯起来, 构成一个粗枝大叶的体系——便是人生教育的思想路线.发 展起来的人生教育思想体系。人生教育的思想路线有四大要素， 宽、柔、养、育;这四大要素,是人生教育思想体系所赖以发 展的基本成分。

人生需要教育,人生特别需要教育;因为人是生而幼稚， 人是生而特别幼稚。这就在初生儿由幼小到成熟的过程中，认 真需要长辈多方面的关怀照顾,也就是认真需要长辈的积极教 养。但是,在教养上从头到尾必须正确明辨:教的人总是客体， 只有学的人才是主体。家长师长只不过是作客而不是作主，作 主的却是一路长大起来的初生儿。初生儿的潜质潜能，与生俱 来,而自动发展,这正是主体性的表现。家长师长对于自动发 展的主体,所该做的便是顺其自然地从旁帮忙，从中扶助，让 孩子好好地自我长成。

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那样,在学校教育里,教的人也只是客体,学的人才是主 体。换句话说,学生是主体,教师是客体;这是正常的教育关 系，绝不会错到哪里去。就从这个人生教育关系出发,随身带 上“宽柔’’的教育观点,去细看教育诸环节应有的洒义:首先, 看看教育的本质,看到教育是养,是育。教育是培养、是培育。 教育是对教育主体的培养,培育。由教^：的本质去看教育的宗 旨,便是培养人才,培养教育的主体成为人才;是人的培养, 与オ的培养,也就是育人与育オ。人是要养成道德的人,オ是 要养成技艺的オ。由人オ的培养去看教育材料,自然需要精简 贴切的材料;要减少书巻的材料,加强实事实物的材料。并且 编配课程基础与课程重心,以充分照顾育人育オ的需要。在育 人育オ的方法上看,根本是对主体的积极辅导:自治辅导,自 学辅导。有爱无恨,有赏无时。就教育效果看,便要注视主 体的培养,于通过幼年教育、少年教育、青年教育,以至成年 教育诸阶段之后,在人生的整体及其德、智、技、艺各方面 的表现,所达到的成人成オ的小成大成。而就效果的衡量看, 是要把所有平时成绩,周详地纪录下来,尽可能作出客观化以至 科学化的评价。废考试。

人生教育的思想,虽然迟迟没有发展起来;幸而在历代教 育家当中,尽管很少谈到“宽柔”,却不少谈到“养育”;因而在 大体上没有跟"人生教育”背离。并且,在他们的教育见解里, 跟“宽柔"精神暗合的成分倒是很多。这里可以说,“宽柔”的 观点已经成为教育家的共识。大概真正的教育家,都是宽柔的 教育家;反过来看,没有一位真正的教育家,不是宽柔的教育

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家。由此可以肯定,历代的教育家绝大多数都是人生教育家, 只有大名鼎鼎的朱熹,却曾经是一位顽强的书本教育家;不过, 到了晩年,他“大悔中年注述,误己误入",终于也回归到人生 教育来了。

这里可以说,宽、柔、养、育的人生教育思想路线,早已 长期存在,只是还没有好好地开发过;今后只要大家认真多做 开发的工夫,便不难看到一条畅通阔达的教育大道。这条人生 教育大道,不只宜古宜今,并且宜中宜外;妥当无比,前途无 限。那就迟早会透过广泛的文教交流,由中国教育大道延长为 国际教育大道。

而在教育事业上的实践,便会出现历史性的教育新时代: 出现生机勃勃的教育新体制,出现ー・批ー批的新良师,出现ー 代一代的新人才;促成民间学养的全面发展,民族素质的持续 提高。由此,不只是对教育文化的普及专精,必然作出重大的 贡献;对国计民生的富足丰盛,同时作出有力的支持。从而建 设太平盛世的社会,开拓天下为公的世界。

二

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附录:

《教育论》香港版后记

ー九六七年七月五日,我曾经应邀在葛量洪教育学院的前 身,以“自学辅导"为题,作过一次演讲。这是我把柔道教育 思想的一小部分,在香港第一次公开发表。ー九六九年二月三 0,也曾经应邀在教育司署成人教育工作人员晚会,以“柔道 教育’’为题,作过一次演讲。这是我把“柔道教育"的名义, 第一次公开发表。然而,柔道教育的思想体系,当年还没有完 成,不过基本上是肯定了。我在不久后退休,得到更多时间, 在教育思想上推敲。到了一九八二年九月十日,中文大学教育 学院的新同学,邀请我在他们的迎新营演讲,并指定以“柔道 教育’’为题。那时候,这ー套教育论的纲领已经大体上完成。

上面就柔道教育思想在香港发展发表的经过,作了一个极 简单的记述,前后经过了十七八年。

如果把我在ー九六五年年底,回来香港以前的岁月,也计 算在内,就有四十年了。我的柔道教育思想,大概发生于四十 年代中,那是在“抗战"胜利前后。一九四六年春,在广州发 表了一篇教育论文,第一次提出“培养’’的教育本质论。ー九

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五八年秋,在马来亚又写了一篇论文,在新加坡发表（即《梦 境里的中学》,原来发表在!958 .10.22《南洋商报》以及1958.

10.21-23«星洲日报》。《董总卅年》有收录（页536）。——编 者）,再次提出“培养’’的教育本质论;同时把柔道教育思想的 一部分内容,松松散散地联系起来发表了。不过，“柔道教育’' 的名义还没有定下来——这倒是回来香港后オ决定的。

时间真的会飞,四十年长的岁月好像一下子就过去了。四 十年来,我在教育思想上来来去去的推敲,总是着意于古今融 通与中西结合的尝试:换句话说,便是着意于中国教育思想现 代化,与现代教育思想中国化的尝试。

前面把多年来反复尝试的心得,作出简要的系统性报告, 向广大的教育工作者请教。虽然说“尝试成功自古无”,但是“自 古成功在尝试，对于这套教育论.如果大家可以采取正确的态 度,“择其善者而从之,其不善者而改之”,就可能为教育带来不 少好处。

这就是可能为学生策划更好的学校环境,辅导他们自主地 享受更好的学校教育,收到更好的教育效果。并且,如果能够 通过集体的努力,创办实验学校,组织教育学会;继而在全香 港以至全中国的教育改革上,发生或多或少的影响,那就真是 天大的喜事了。

（ー九八四年八月八日于香港）

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《教育论》马来亚版代序

一・九五一年底到六。年初,我在马来亚,可说是做了九年 的教育工作,由北马的槟城转到南马的柔佛。服务过的学校, 有槟城的韩江中学,麻坡的中化中学,和答株吧辖的华侨中学。 五二年底,十分不幸,约我来马的庄泽宣老师离开韩江,跟着 我也离开了。五三年初,我应聘到中化;担任高師班的“教育 学’’功课,帮助我免于本行学问的荒疏。五五年初,又应聘到 华侨,受托整顿校务;这使到我有更好的机会,实行自己的教 育主张。

在马九年,对于华文教育的改进,我一面求知,一面求行。 对于华文教育的爱护,内心有热烈的使命感;所以,我始终积 极参与教总的工作。与此同时,自己カ求进步;不断地从行家 吸取高见,从学生触发灵感,更从事实加深理解,由此拓展我 的教育思想。往后在新加坡南洋大学教育学系以至香港中文大 学教育学院,先后担任过“教育思想’’的功课;这对于我在教 育思想的探索上,显然都带来很大的帮助。现在我要对马星港 的行家,与前前后后的学生,通通表示谢意!

八三、八四年间,我整理我的教育思想基本体系,以《教 育论》为题在香港出版。这本小书的部分内容,教总出版的《教 总33年〉〉曾经转载。新近又承教总好意,要把小书列入《教育 丛书》,在马再版;并嘱作序奉上,不胜感幸之至!

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在这里,我渴望看过本书的老师,开放怀抱,细心考虑; 此外,当然欢迎指教!我还要恳请所有老师,多多为学生的好 处着想,多多为学生的成人成オ着想;认真培养一代比一代好 的马华儿女,永久为海外华人发出更大的光辉。

此刻,我在遥远的他乡,诚意为大家祝福，祝福!

严元章于香港 ー九八八、ー〇、二〇〇

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作者简历

学 历

金陵大学文学士（教育科ー九三一）。 中山大学教育硕士（ー九三九）。

伦敦大学哲学博士（教育科一九五ー）。

事 历

四会中学校长。

广州国光中学教务主任。

中山大学教育研究所研究员、师范学院教育学系副教授兼 管训部主任。

南宁师范学院教育学系教授兼教务主任。

马来亚槟城韩江中学教务主任。

麻坡中化中学副校长。

答株华侨中学校长。

马来亚华校教师会总会教育顾问。

新加坡南洋大学文学院院长、学生福利委员会主席、教育 学系教授兼系主任。

香港中文大学教育学院讲师。

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ハ

产元章

伦敦大学哲学博士。 一生致力教育事业,曾任 四会中学校长、广州国光 中学教务主任。中山大学 教育研究所研究员、南宁 陳范学院教育学系教授兼 教务主任;马来亚槟城韩 江中学教务主任、答株华 侨中学校长。马来亚华校 教师会总会教育顾问・新 加坡南洋大学文学院院 长、教育学系教授。香港 中文大学教育学院讲师・ 著有《教育论》ー书・

ISBN 7-108-00684-7/G • 122 定价7. 80元