我国教育制度评析
许子根
许子根
前言
众所周知，教育对于一个人的前途和一个民族国家的经济、政治、文化各方面都有很大的影响。另一方面，一个国家的教育制度却又是深深地受到该国的历史、政治、经济、文化、社会等等因素所影响的。
在研究和讨论教育制度及问题时，我们不能把教育制度孤立地看待而脱离了社会的现实。因为，教育问题根本很少是属于“纯教育”性质的，它多多少少一定牵涉到其他因素，我们必须了解及承认这个学实，才能够分析问题及有希望具体解决问题。
评析一个国家的教育制度并不是一件简单的工作，也不能够在一篇简短的论文中全面地评析。这是因为所牵涉到的课题非常之多，其中有一部份在这两天的座谈会中已讨论过，诸如小学课程，师资，独中问题等。因此我只选择两个重要而且具争论性的课题来谈谈。
这两个课题是：(甲)多元语文与教学媒介；(乙)重组社会与教育机会。这两个课题在我国可是相当尖锐的课题，数十年来争论不休。我打算从几个不同的角度来分析一下，包括从各民族的观点来看这两个课颠。这样相信就会比较客观一点。最后我想就教育，特别是华教的前景发表一些意见，希望能抛砖引玉，也请各位教育界前辈及同仁能多多指教。
我也想预先声明一下，我今天不是以一个政治工作者的身份来发言，而是以一个教育工作者的身份，从一个比较学术的观点来与大家广泛地讨论我们一些所共同关心的教育课题。
(甲 )多元语文与教学媒介--单元与多元之争
(一)历史背景及政经因素
如果我们分析过去四十年来我国的教育发展史，包括所有重要的报告书，教育法令及措施和重要的事件，例如独大学件，独中复兴运动，三Ｍ制风波等等，我们会发现到有一个中心课题，贯穿着整个教育发展史，那就是：在一个多元民族，多元语文的国度中，应该有一个怎样的教育制度，才能一方面促进全民团结，另一方面又符合各民族的文化要求？
这个课题牵涉到教学媒介语的问题，简单地说，就是“单元”与“多元”的争执。“单元”的概念就是用单一共同语文作为主要甚至唯一的教学媒介语。
“多元”即是多种源流的方式，不同源流用各自不同的语文作为教学媒介。前者以“统合学校”(Integrated School)或统一的国民教育制度为模式，后者以个别民族学校或多元的民族教育制度为依归。
这个课题牵涉到几个相当基本的矛盾。我想从几个不同的观点来分析这几个矛盾。
(二)不同源流学校的形成
首先我们从历史背景及政治因素方面来分析。在过去百余两百年来在本国定居的各族人民是来自不同的社会背景及文化根源的，同时在本国所经历的历史发展，过程也有不同。因此很自然地，这几个民族对于政治经济文化和教育的概念态度也是不同的；于是，就产生了不同的教育制度。华族自设私垫和现代化学校制度，印族在园丘中有他们的淡米尔文学校。马来族有他们的传统宗教茅舍(Pondok)和后来演进出来的小学制度。英国人，特别是教会，在城市区也设立了不少的英文学校。
除了媒介语的不同之外，这四种学校源流在课程内容上也是有很大的歧异，塑造了四种不同的民族认同感和意识形态。例如华校到了五十年代中期才开始逐渐地改变其课程内容的中国观念(当时语文史地文学课本都是从中国入口的 )。这点史实我们不用去否认它，因为当时南来的华人仍是以华侨自居的。印族的学校亦是如此。
至于马来学校的先河是传统性的宗教学校；甚至在十九世纪在英国人协助下成立的小学，课程内容也完全是以马来社会与文化为中心。到了独立前夕，其内容根本没有包含马来亚已成为一个多元民族国家的事实。英校的内容却是完全英国化，难怪当时受英文教育的本地人，特别是峇峇，大都称英国“祖家”。教育内容对一个人归属认同观念的影响，由此可见一斑！
(三)英殖民政府教育策略
这四种源流其实是四个独立的制度，各不相干，除了英校中有各族学生外，其他三种源流的学生都差不多是清一色的，英殖民政府对教育上这种隔离情形并不感到十分担忧或兴趣。他们在二次大战前没有一个具体的教育政策。总的来讲，他们并不热衷于鼓励教育的发展(教会的努力除外)。可是如果某些发展直接或间接地影响和威胁到其政权的利益时，他们就会断然采取压制的行动。
例如，由于英殖民政府与马来苏丹之间有条约的义务，英殖民政府曾为马来学校提供经济上的协助。可是马来学校一直到五十年代初期还是局限于小学四年的教育，设备极差。在廿年代，一些马来教师及一两位同情马来社会的英籍教育官就曾要求改革及提高巫小程度至五年或更高的阶段。可是这种要求就被当局断然拒绝压制。当时呈到伦敦的教育报告书中就曾经明言：“只要当今的马来学校能使马来人成为更有效率的农民渔民，那就足够了，而我们(指殖民地政权)也就安全了。”很明显地，英殖民地政权所不愿见到的是，振兴和发展教育会提高马来人民的政治醒觉性，而起来造反，要求自治。
英殖民政府对华校在早期并没有太大的戒心，因此，虽然没有协助华校，但却任其发展。这是因为他们认为华校当时向传统中国认同的内容只是加强了华社的“侨居”忘记形态，这种“向外”的民族认同感对英殖并没有太大的威胁。
可是五四运动的反殖反帝浪潮在一九一九年后即冲击到马来亚的华校。这改变了华校生对殖民主义的看法，也就威胁到殖民政权的稳定。于是献出现了一九二０年的学校注册法令。这项法令美其名是要有系统地协助学校(特别是华校)的发展，包括师资来源；但实质上是要控制华校，消除反帝反殖的“危险”因素和份子。在这法令下就有很多被认为“不受欢迎”的华校教员被解职并遣送回中国。
此法令虽然也强调华校课程内容应该向马来亚认同而不是向中国认同，但由一九二０年至一九四二年日本南侵之间，殖民政府当局并未采取任何积极的步骤把华校课程内容马来亚化；而华社本身当时也没有感到这个需要。由此可见，从殖民地政府的观点，认同的问题并不重要，他们所关注的是通过教育制度所灌输的思想是否威胁到其政权。
值得一提的是，与此同时，英殖民政府也未努力推广英文教育；它只获得有限度的发展。当时的主动力是教会，其主要目的在于传教。政府虽有从旁协助，但也是有限度的；同时是基于它的政经利益，要栽培一批效忠英国(祖家)的中低级公务员，在殖民政府与各族人民之间扮演沟通角色的中间人。英殖政府不要大力发展英校的理由，除了要节省经费之外，也是因为恐怕英文教育虽然一方面灌输殖民思想，但另一方面，却引进了当时在英国本土盛行的民主观念。英殖在印度的经验告诉他们，这些新观念是“危险”的。
总而言之，殖民政府的教育策略一方面限制了各源流民族教育的发展，另一方面也加深了各源流学校问的隔膜和各民族在意识形态上的歧异。
(四)各族民族主义的歧异
以上两个因素(不同社会历史文化背景和殖民政府策略)在各民族之间培育了不同内容的民族主义：主要是马来民族主义和华印族民族主义。这两股力量的矛盾在第二次世界大战后更加尖锐化，直到今天还是在冲击着整个马来西亚社会，深深地影响各民族对教育的看法。因此我们有必要去客观地分析及了解这两股民族主义内容的歧异，才能设法进一步去寻求协调方案。
马来民族主义的萌芽时期是在廿年代初期。为提供马来小学师资而设的苏丹依里斯师范学院把半岛各州的年青知识份子(其实当时只是小学毕业而已)拉在一起。加上印尼民族主义也在较早时萌芽的影响下，该学院就成为马来民族主义的温床。
正如其他的民族主义一样，马来民族主义的基本内容是“独立自主”，但却含有非常强烈的“复国主义” “复国”就是“反英复马”，“马”即是马六甲苏丹皇朝的黄金时代。这种复国民族主义从华印族眼中看来可能会觉得难以了解和不敢茍同。但是如果比较客观地分析，其实是一种相当自然的历史现象，正如中国的汉族在经过将近三百年的满清统治期间的一般愿望(也是民族主义)是“反清复明”一样。更何况英殖统治是一种“非直接”统治 (Indirect Rule)，马来苏丹制还是被保存和在某种程度上受承认和尊重。因此，在马来民族脑海中，马来半岛的政体由马六甲皇朝至今仍是马来(苏丹)政体的延续，虽然在过去四百年受到殖民政府(葡萄牙、荷兰和英国)的压制和侵蚀。
在马来民族主义者的眼光中，复国就是恢复以往的马来政体的一切，包括经济、文化、语文等各方面。在他们的观念之中，华印族是外来民族，要成为本国的一部份就必须接受这个“一个国家，一个民族，一种文化，一种语文”的概念。于是在教育方面的要求也就是单元的要求。很多温和中庸的马来领袖当然在某种程度上是尊重其他民族的文化，语文和宗教的；可是这个观念在甚至他们之间还是普遍存在的，至少他们在现实的环境中必须面对这股在马来社会中还是主流的思想意识。这点华人社会必须要进一步了解 另一方面，华印族的民族主义内容却是由向中国和印度认同的民族主义，在第二次大战后逐渐地转变成为稍具有本地色彩的民族主义。不论什么形式，华印民族主义的基本要求在经过一番压制后也是“独立自主”。这也是非常自然的。不过由于这两族在本国没有一个过去的政体作为政治自主的楷模，这个要求在政治方面并没有“复国”的因素，只有“建国”的概念。因此，华印族是接受本国为国家，同时也在某种程度上接受了以马来族为中心的政体形式，诸如苏丹制，马来族特权等等。可是华印放在文化语文方面的“独立自主”要求却就相当强烈了。这点很多马来人，尤其是民族主义者，都不甚了解。他们不了解为什么华印族不能全盘接受他们的复国民族主义，甚至把华印族对自身文化语文的要求及反对单元化的心里视为对他们复国主义的一种不敬或贬低。
于是这两种民族主义的要求，一个是复国的，单元的，另一个是建国的，多元的。就因为其内容的歧异而造成了两族之间对国家体制，文化发展，教育制度等主要课题的基本矛盾。这个矛盾至今还未真正地解决，而只是通过政治力士的对比而加以折衷。
(五)政治力量的对比折衷
各民族之间政治力量在不同的时期内的对立和折衷，是影响教育政策倾向更动的一个主要因素。这一点可以从历年的教育报告书，法令和措施中有关媒介语问题的方针和处理方法看得相当清楚。
马来民族在一九四大至五０年期间反马来亚联邦(Malayan Union)的浪潮，向英政府施了很大的压力，也提出多项要求，其中一项就是改善马来教育。一九五一年的巴恩氏教育报告书就是这个政治压力的产品；它主张废除方言学校，建立一种国民学校，是单元主义的，是符合马来复国主义的要求的。由于华社强烈的反对，英殖又设立了方吴委员会，其报告书就肯定了多元制度，可以说是华社政治压力(至少舆论力量)的成果。
之后，以巴恩氏为代表性的单元论和以方吴为主的多元论就展开了一系列的拉锯战，最终是单元论占了上风。在一九五六年当争取独立过程需要各族的力量共同支持时，在教育方面各族领袖通过拉昔报告书达致了一个妥协，也就是在单元与多元之间采取比较中庸折衷的方案，其重点放在把课程内容划一及马来亚化。但由于这方案是折衷性的，其中也有一些矛盾及模糊之处，例如该报告书虽然肯定了多种媒介源流的制度，但也提出了达致以国语为媒介的“最后目标”。
接着下来，由于华人政治力量经过马华一九五九年大分裂后的削弱，就导致一九六０年拉曼达立报告书及一九六一年教育法令的出现，其中除了对考试媒介语的限制外，还有至今令华教人士忧心忡忡的廿一条(二)条文，授权教长在适当的时候把一间国民型小学改制为国民小学。在一九六九年五一三事件过后，华裔代表权又进一步的削弱；加上紧急法令下国会悬空，结果便出现了英小在当时教长拉曼耶谷举手之劳下被改制为国小。虽然华印小还继续存在为国民教育的一环，但整个教育制度就更加单元化了。
之后不时出现行政的偏差；最严重的莫过于一九八二年初发生的三Ｍ制风波，直接地威胁到华印小学以母语为教学媒介的原则，结果在华团及朝野各政党的压力之下，通过内部的协商，才把问题缓和下来，纠正了偏差。
这些史实很清楚地显示政治力量的对比支配者教育政策的方向和执行。总的来说，如果华巫两族领袖有需要彼此之间的支持时，或如果当权的马来领袖层需要华族政治力量来平衡局势时，政策的方向和执行就会比较中庸，没有那么单元化和强烈性。同时，要是华裔在政府内部的代表权是比较有力量和有积极的表现时，一些偏差的措施也就比较容易解决，对华教的生存和发展也比较有利。当然，社团及反对党在外的舆论压力也可以在争取方面扮演重要和具有建设性的角色。不过这内外力量必需要能协调配合。
(六)从社会科学观点看单元多元之争
从社会学的观点看单一源流与多种源流和巴恩的看法有点相似，因为巴恩也是一位社会学家。社会学家强调，在一个多元民族的国家里面，教育应该是团结的工具。所需要的教育制度应该是一个统合的制度。这种道理说起来头头是道，也就是说，学校应该扮演促进各民族之间的交流，促进各民族之间的团结。学校也是最适合的交流场所，通过一个共同的语言，大家才能促进了解。
我们不能完全否定这个理论。因为小孩子天真无邪，各族的小孩在一起成长，会增加彼此的了解。不过，我们必须分析，在现有的制度之下，是否行得通而且有效呢？另外一个问题是共同课程的问题。总的来说，共同课程和共同价值观的概念是可以被接受的，这样可以培养健康的马来西亚人意识。
如果我们更进一步的分析，统合学校虽然有不少积极的作用，可是在现时的环境下，以及在历史及社会的背景之下，我们也必须了解，要促进团结，这两个条件绝对是不足够的，甚至不是最重要的。重要的是促进团结的条件。促进团结的先决条件是各民族必须互相尊重。我们要公平合理，我们要平等相处，不是有一个民族高高在上压制其他民族。如果我们把孩子送进统合学校，而那间学校是充满不公平，不合理的偏差现象，结果会适得其反。他们以前因为隔离不会打架，现在他们有机会打架了。我们知道有一间改制的英校，曾发生过打斗事件，一个马来学生在那边苦念，一个华人学生走过，碰他一下，对他说：“你不用念也可以进的啦，不用念啦！”结果两人便打起来。为什么？很简单，因为有不公平的感觉，不合理的对待，固打制。这些是华族的感受。至于马来孩子方面，他们认为没有固打制的保护，他们就很不安全了。
我这里要强调的是，把孩子统统放进统合学校，不一定会促成国民的团结。共同语文的推行是不能建立在压制其他语文的上面的。这一点是我们要注意的。不过我们马来同胞对这一点看得不太清楚，主要是因为复国民族主义在作怪。统合学校有它的局限性，就是在促进团结方面，不是唯一的条件，在目前阶段也不是最重要的条件。
另一种局限性是如何去迎合各民族对他们延续自己文化的要求。在统合学校是，如果要迎合所有民族的要求，要如何去做？可能有人建议划分制，但是在中学改制的时候，曾经保证华文节数会有三分之一，结果却只有三、五节而已。这已经牵涉到第三个问题，主要是过去三十年来，政府使华族失去信心。甚至在母语班方面，都不能给予公平对待，怎能希望三分之一还能保证实行呢？这是华族的疑虑。
在这情况之下，去谈统合学校，我想很多华族，特别是受华文教育的人都不能接受，也无意去接受，根本不能谈。如果说华族是情绪化，却是有它的根据的。
从社会学的观点来看，认为统合学校中的一种语文环境是可以促进团结，是局部的看法，而不是全面的分析。如果把学校当作理想的场所，与社会其他现象。如经济不平等，施政偏差等现象，不联系起来，就不是全面社会学分析根据。
(七)从教学原理看媒介语问题
从教学原理来看媒介语问题，就比较单纯，也比较实际，所有教育学家都承认母语教育的优越性。这是不需要辩论的，也是不可以被否定的。从这观点来看，如果孩子从讲母语的家庭到学校受教育，用母语作媒介语是最实际、最有效的。有人批评家长是现实的。事实上，我认为家长其实并不够现实；因为家长通常都有望子成龙的心理，都要求孩子学习三种语文。可是他们只看到成功的例子，却没有想到自己的孩子是否有能力应付，所以“望子成龙”成为“迫子成虫”。这反而变成很不现实的。
我们不能否认，在我们这个国家里英语的势力还很大，这是因为我们经过英殖民地统治一百多年；同时英美经济力量在世界经济中占着主导地位，而且科技发达。英语有它的经济价值及学术价值。在这情况下，华族就有很多要求，首先我们要母语。马来语是官方语言，也很重要，没有英文也不可以，结果是三种语文都要。三种语文都落空。这也是我们时常所讲的：“家长很现实”。因此，语文的经济价值也影响到媒介语选择的问题。独中的一些争论也涉及这些问题。我们必须面对这个问题，不好像鸵鸟一样。
从教学的原理的观念来讲，三种语言都要，三种语言都搞不好，结果连一封信用三种语文写都不像样。我认为这是可悲的。
所以在考虑媒介语的时候，我们一定要有主次之分。主是母语，次是其他语文。一个人要学习三两种语言是可以的，但是要看学生的环境、背景、天资，也要看怎样学及什么时候学。从三岁到七岁，如果用单元语言，就是他的母语，不过可以旱一点给他学第二种语言，甚至第三种语文。
其实，我们对三Ｍ制，在三年级才教英文的问题，有时很矛盾。如果由教学原理的观点看，从一年级开始，教三种语文，就要害死八十巴仙以上的孩子。可是很多父母望子成龙，认为华小没有英文是不可以的。可是你又不能根据这点跟人争取英文，说我们华人不念华小是因为没有英文。那他会反问，你要华校是为了英文，那你就不是真正为了母语了。所以我们自己必须在理论上站得住脚，不要给别人捉着打。
不过，我们在这里也不要否定其他新教学法的潜能，对教学有研究的人应该在这方面下点苦功，研究在我们的情况中，要如何有效地教第二语文及第三语文。我认为第二语文应该是国语，第三才是外语，而且外语并不一定是英语。如果是向东学习的话，外语便是日语、韩语，不是英语。所以第三语文所学习的是可以比较灵活地处理的。
同时，我们应该了解到，那些考到前面十名以内，可以进入大学的学生，不论大学的媒介语是什么，只要他们在中学稍有基础，他们也能够念得上。当然第一年可能比较辛苦吧了。我们只有超过百分之五的人出国，我们的统计数字告诉我们的就是这个现实。所以在媒介语要有主次之分，但我们可以要求多念几样语文，不能要求每一种语文都要念到很高的程度，高到可以念那个语文的古典文学。例如我本身在美国大学一年级的时侯，就曾选修了一科英国文学，念十二本莎士比亚剧本，念到死去活来，也只拿到一个Ｃ。可是对于其他科目，尤其是理科，用英文学就没有问题，因此，我们对学生，对子女的要求应该更实际。
(乙)重组社会与教育机会
(一)金字塔型的社会与教育制度
这个问题与上述问题也有关系，首先我们分析一下，这个问题的产生，不只在马来西亚，在其他国家也是如此。主要是我们的经济制度是金字塔型，上面的人很少，下面的人很多，下面的人都要爬到上面去。教育制度也是金字塔型的，因此，变成竞争很厉害，考试至上，文凭挂帅，产生不良后果。这些不良的后果，你我都知道。不过为了子女的“前途”，大家还是照做。现在的小学一年级都有恶性补习，这是很可悲的。使我们联想到鲁迅的一句话：“教教孩子。”不过，我们一下子也不能改变这金字塔型的社会制度。
在马来西亚，由于金字搭的社会现象及多元种族的背景，以及过去历史上一些教育、经济的不平衡，就导致重组社会的压力。这就是新经济政策，也是固打制产生的原因。当然，从华族的眼光看，是不公平的。可是，你从马来人的观点来看，又不同了。尤其是六十年代的时期，假定你当时是一个从甘榜到吉隆坡的马来青年，东看西看，看到汽车洋楼大多数是华人的，再加上政客的煽动，你难免会感到不满，也一定会支持重组社会的概念，或更偏激的行动。因此，我们必须从历史背景来了解，这种政策是有它的社会经济根据。当然，我们不是必须全面接受它的偏差，但当我们了解的时候，我们才会晓得如何正确地对待及处理这个问题。
(二)种族固打制的施行
重组社会的压力，在高等教育的体现，就是录取学生的种族固打制。这种特别对待的方法，在六十年代已经存在，当时是以录取分数高低来分别，马来人的入学分数比其他人来得低，但未固定人数。一九六九年以后，固打制便成为一种规定，并变本加厉，到一九七七／七八年度达最高峰。当年的大学录取新生的人数，对他族是最不公平的一年。统计资科显示，将近75%新生是土著，非土著只有25%，这也是独大呈最高元首请愿书的主要论点之一。因为独大问题在七七、七八年闹得很热烈，在七九年以后，政府内部成员党才达臻一个方案，大学招生的比率，每年增加非土著2%，直到土著55%，非土著45%的比率为止。这也是陆庭谕老师所说的，独大燃烧自己，照亮他人。
独大的浪潮受到政治因素的阻挠，不过华族学生多少从中受益。所以到了一九八二／八三年，大学土著新生降至58．4%，非土著41．6%，比较公平些了。至于各族的录取率，我从国会得到的资料，是土著34．4%，华族28．8%，印族34%，其他8．6%。(参阅下表)不过我对这数字有点疑问，为什么华族的申请数目低？是不是华族学生认为没有希望而不申请，还是华族的申请不合格者未列入数字之内，而土著的申请不合格者则算在内，对这数字，我还要进一步调查。
1977/78年大学新生
1982/83大学招生
人数
巴仙率
申请者
录取者
录取率
土著
4457
74.9%
10409
3575(58.4%)
34.4%
华族
1187
19.9%
6964
2004(32.7%
28.8%
印族
266
4.5%
1428
486(7.9%)
34.0%
其他
43
0.7%
721
62(1.0%)
8.6%
总数
5953
100%
19522
6217(100%)
31.4%
我个人有一个经验，井不是什么秘密。一九八０年，我在理大当副院长，来吉隆坡参加开会，参与录取学生的过程。他们有两份名单，一份是土著的，一份是非土著的，在每一份名单里，每一个学生都有一个编号，来说明那个学生在全国排名第几。那份全国排名是各民族学生都照排在一起。在文科方面，华巫族差别不大，在理科方面，却差别很大。排在前面的几乎都是华族，中间可能掺杂一两个锡克人，印度族也排在很后面。在士著名单中，第一个土著排名是第三百多名，第二个是第六百多名，第三个七百多名，第四、五个已经是一千多名了。
这差距的另外一个因素，是很多优秀的土著在Form 5，就被派出国，要是他们留下来，情况就不会那么恶劣，不过还是有差距。印度族是夹在中间的。一九八０年以后，印度族也有七至八巴仙的固定固打。如果没有固打制，很多印度族学生也进不到理科，因此，印度族在这方面没有什么不满。
(三)种族固打制的效果
高等学府中实施的种族固打制的效果，又如何呢？首先从数字来看，是相当成功的。过去十几年来，土著学生及专业人士增加的人数非常显著，单单绘测师方面，从七一年至八二年，增加了五倍，会计师六倍，工程师三十五倍，医生六倍。不过在八二年，土著的专业人士还是只占百分比之廿巴仙左右，还没有达到他们种族的成份。这主要是在六十年代，他们的专业人士很少，所以增加了几十倍，数目还是不多。
另外一个因素是改变重组的效果是很慢的，因为有些还在大学里面，七七至七八年固打制的效果，现在还没看到。再过几年，就成三十至四十巴仙，是会很快的，所以我认为这种固打制到新经济政策结束后，，就不应存在。因为照固打制这原动力继续下去，以后会造成对非土著不平衡的后果。那时候会不会有特别照顾非土著的政策出现呢？
我要再花点时间分析的是，固打制也产生了一些不良的后果，当然从华族的观点来看，是不公平的。但是如果继续不断地施行下去，固打制对土著学生本身也有一些不良的后果。
我在理大时，发现到土著对固打制有多种不同的反应；因为有些土著学生和我的感情很好，时常来找我深谈，所以我也了解他们的心理状态是怎样的。有一部份依赖性比较强，他们想反正不必太用功念书也可以进大学。我们可以很诚垦地说，这种依赖性的心理，长远来说，对于马来民族是不好的。一个民族若有依赖性的心理，便不能自力更生，变成没有斗志，站在友族的立场，我们应该跟他们说，这样下去对他们非常不利，我在理大的课堂上也是这样公开地讲，没有什么可以讳言的。
另外一些学生，便是精神压力很重。他们知道自己是本固打制进来的，是一个Ｄ，一个Ｅ，两个Ｆ；看到华人学生成绩是ＡＡＢＢ，无论如何，都很难跟华人子弟拼。因此，那些比较负责任的学生，便整天躲在图书馆念书，由于以前的基础不好，念得非常辛苦，是很可怜的。有个学生念三年级了，来找我诉苦，说他念得叫苦连天。他跟我说，他最大的错误，便是考初级文凭时理科的成绩好一点点而已，结果就被迫上“梁山”，分派进理科。他在高二时要求转去文科，却不被批准，高三时要求转科也不被批准；到了先修班，要求转文科又不被批准，他大一时也要求转系，直到他大三时还是想放弃理科。这个学生是有点艺术天才，他比较喜欢写诗及绘画。他要念理科当然还是可以勉强念下去的。他是丁加奴来的，是他村落中有史以来第一个念大学的，因此，他觉得不能失败，压力很大！
老实说，如果我们真正了解马来学生的心理，就会发觉到他们之中有些是固打制的牺牲品。
还有另外一些马来学生，更是自暴自弃，功课不管算了，他们跑去踢足球，跳的士高，学习态度非常消极。另外一些功课跟不上的，种族主义便强盛起来。如果碰上一个华人讲师，所有华人学生都及格，偏偏他不及格，他便“种族主义”起来，认为是那个华人讲师种族主义，就告状到大学当局，使华人讲师蒙受当局的指责，而感到心灰意冷。因此，从教育的理论来讨论这个问题，非常严重。用种族的区分肯定会产生种族主义，这是无庸置疑的。
(四)如何处理民族间教育不平衡的问题
在一个国家内，各民族之间，教育和经济的不平衡并不是马来西亚的特色；在很多国家，面对同样的问题，都有不同的解决方法。总的来说，在民主人权的制度之下，扶助落后的社群肯定是不会引起争论的。
如何去处理民族间教育不平衡的问题呢？一般上大部份的国家都会基于三个根据来解决这个问题。那就是（１）纠正过去的亏待压迫。（２）消除经济和教育领域中的种族区分。（３）历史传统地位的“特权”。
第一个根据是这个民族或社区，过去受到压迫，或者是不合理的对待，因此有必要特别地对待及协助。就好像美国的黑人，曾经是美国的奴隶，美国的历史及社会对他们很不公平，因此奴隶解放之后，尤其是到了六十年代，才有特别给黑人协助；甚至有很多美国大学保留给黑人特别的固打制，大概是10%到20%左右。
第二个根据是，一个多元民族的国家，为了国家的团结，在经济及教育的领域里面，不应该有种族区别之分。这点在理论上，很多人是可以同意的。
第三个根据按照那个国家的历史传统及地位，特别给他特权。美国也基于这个理由，给予红印地安人特别的庇护，很多州都设有红印地安保留地。或者是在锡兰，占70%以上信奉佛教的锡兰人也有特权，因为他们自认是锡兰的建国先民。后来淡米尔人虽然在一千多年后南移，钧兰人始终当他们是外来移民，不是士着。
以上这三种根据在马夫西亚都被使用过。当然第三种根据是比较牵强一点，至于第一、第二种的说法，我想大家都可以同意。
按上述三种根据以纠正民族间教育不平衡的方法各有不同。第一种是相当硬性的种族固打制；第二种是使用不同的入学标准；第三种是不规定什么分数，只考虑非学术因素，例如学生的家庭经济背景、兴趣及课外活动，由一个委员会来取舍。例如一个白人和黑人，黑人的成绩虽然比不上白人，可是黑人的成绩从中学开始便一直有进步，我们认为他有潜力，应该给他一个机会。或者他有特别的兴趣，也可以考虑。或者他有领袖的天才。
很多国家的医学院，不是收那些四个Ａ的学生，而是考虑他的课外活动、人际关系等等。新加坡就是一个例子，最好的学生不可以念医科，使到很多人很失望。因为新加坡当局认为成绩最好，不一定会成为最好的医生，而且可能是书呆子一个，是坏透的医生。美国一些著名的大学，如哈佛、耶鲁、普林斯顿，除了有种族的固打制以外，还有一个是传统的，非学术性的条件，那就是，校友的孩子优先。例如哈佛大学有一半的新生是校友的儿女或孙子或侄儿。他们主要考虑的是两个因素，第一个是基于优生学，父亲能够进入大学，孩子当然不会太差。第二个因素是私立大学要靠这些校友捐钱，因为他们很多在社会上都是有地位有名望的人。第四种纠正民族间教育不平衡的比较长远较实际的方法，就是真正提高落后社群的文化水平。通过小学教育甚至学前或家庭教育，来提高落后社群的教育文化水平。这种方法是比较受到各民族所接受的，不过在政治上来讲，这种效果非常缓慢，而且不讨好选民，所以要快的话，就是不顾一切采用固打制，以数目字取胜。刚才分析过了，靠这种制度上去的学生非常辛苦，当然我不是说这样便一无可取，因为还是有一些人能够适应。不过，这一代通过固打制得一个良好的教育机会及职位，那么他的孩子便不同了。我亲眼就看到我一些马来同僚的孩子，小小五六岁便聪明得不得了。甚至在一九七八年全英联邦科学比赛，拿到第一名的是一名马来学生。所以我们不应该看轻马来学生，我们不能说他们的遗传不好。如果这样，反会带来不好的反作用。他们会说，我是因为我们遗传不好，所以我们才要承认享受特权。因此，我们的理论必须是科学的，站得住脚的，对各民族公平的理论。
长远的方法也包括一些特别的学校，例如玛拉(MARA)，特别为马来人而设的，而不影响到其他民族的总数，在那种环境之下，他们的学习效能可能会提高，因为他们是在彼此竞争，不会遇上刚才我讲的那些压力。
在一些政府部门，从玛拉出来的学生都会比大学出来的好。玛拉的学生比较有进取心，而大学的马来民族因为是固打制的，心理上巳打了一个折扣。这种特别学校比较不好的是会造成种族隔离。同样如果做得太过份的话，也会引起其他民族的不满。不过，政府在这十年来有很多实验，在这些特别学校拉进一些非土著的学生，发现不对劲以后又拉出来，这样反反复复，整个过程相当复杂。
协助的方法有很多种。不过如果我们回去那三个基本理论，就牵涉到几个很重要的问题，那即是，我们不是不要协助，而是协助的是否公平。是不是对各方面都能够讲得过去？第二，被协助的对象是否会真正的受益。第三，这些协助，是不是有期限，或者是无期限的。如果是根据以上三个理论的首两个论点，纠正过去的亏待压迫以及消除经济教育的种族区分，那么，这些协助应该是有期限的，但是如果是基于历史传统地位的“特权”，可能就是无限期了。在马来西亚，这三个理论，都曾经被派上用场。同时，在一般的马来领袖学者的精神状态中，对于以上三个理论，也有不同的重点。因此，你要了解他们的理论基础，到底会不会影响到这些协助的有限期或无限期。
如果这些协助是无限期，当然对其他民族是不公平的。同时，即使协助是有限期也是会产生自己的原动力，一种欲罢不能的要求。为什么我哥哥有我没有？为什么上一代可以有协助，我们这一代没有协助？这样便产生政治上要求继续固打制或协助的压力。
(丙)能不能开拓新境界？
谈到这里，我作个简单的总结，以符合今天的主题“为华人社会开拓新境界”。我想，在座各位，以及我们华社，大家都有一个愿望，就是寸土必争，这个工作需要很多人的合作，而且我们要积极和乐观。不过回过头来看，我们必须了解，要为教育开拓新境界，不能脱离政治及经济。也就是说，假如在政治和经济的新境界上都看不到什么影子，在教育上更看不到什么新境界了，顶多只是维持现状。
(一)外在的因素
因此，能不能开拓新境界，必须看围绕在华社周围的外因以及华社本身内在因素。在外因方面，首先是我们这个国家的政治局势，是不是会摆脱种族主义？是不是会变得比较开放？是不是会通过宗教来开放呢？这很难讲。或者是通过现代化所产生的原动力来改变呢？又重要的是，当我们看到马来人社会在变动时，第一，我们能不能了解？第二，我们是不是能够去影响他们，使他们朝向一个比较健康开明的方向，而不是让他们走向一个狭窄，不健康极端的死胡同。你说我们不能做什么吗？我不相信。我们有35%的人口，加上10%的印度人，再加上其他少数的民族，难道我们不能扮演角色吗？我不相信。
我个人的看法是，我国的政治局势至少在短期间必须稳定。如果局势不够稳定，改变太快，而华人又没有足够的力量去面对，我担心我们会吃大亏。所以，政治稳定在短期甚至是中期都非常重要。因为有了政治稳定，我们才能够至少保留一下，而且还有相当的自由发表我们的言论，发挥我们的影响力，而不是一窝蜂的被禁掉。如果连这些短期的权益都维持不了，我们根本便不用谈什么长期的目标了。当然短期的稳定可能也是一个败笔，即是维持现状，很可能会有被蚕食的现象，一点一滴地被侵蚀下去，同时，我们会有一种偏安的心理，以为什么事都不必做了。
第二是我国的经济情况。经济是与我国政治息息相关的，经济稳定，我国华人至少在扩大的经济蛋糕中分享应有的权益，同时也有能力继续扩建华小和维护独中。独中一年的开销要两千五百万，如果经济不景气，每个人都拿不出钱，我想我们的华小独中都会垮的。因此，经济的发展非常重要。不过，我并没有说，经济的不景气就完全不会为我们带来新境界。在经济不景的时候，可能会出现我们预料不到的新局面。最近的例子是因为经济不景气，政府非常关注外汇的问题。资金外流的最大一项，便是学生出国留学。虽然政府的统计显示海外留学生有五、六万人，不过我们的估计有七万人。如果每人每年花两万元，那么总数便是十四亿元。有些地方像美国、英国还不止两万元。十四亿元等于我国锡的总出口额。这些钱全部都是送到外国去。当然我们不能叫政府大大减少或禁止学生出国。我们是告诉政府，如果不准许他们出国，这是一颗非常可怕的炸弹，是难于控制的。如果禁绝这些年轻有为的学生出国，你想他们在国内会做出什么？一个负责任的政府应该担心这点的。当然，这些学生需要给他们深造。不过我们有些建议，这个建议呈上去已经两年多了，有没有成果，我不敢讲。在座的有些人可能会知道。等我们有了成果，我们会公布。主要的论点是，一般大学是三年或四年，我们可以不可以让这些学生先留在国内念第一二年的课程，再到外国大学去修完第三第四年。我们可以通过私人机构跟政府合作，或跟外国大学合作，由这里安排外国的教授来，我国的讲师当助教。这样，不但可以把外汇省掉一半，还可以制造很多就业的机会，包括扫地的阿嫂。所以政府最近一直在讲与外国大专共同设立姐妹大学等等不是没有理由的，这些是我们两年来跟教育部长及首相都谈过的。我们没有从种族的利益来谈，我们是讲整个国家的利益、外汇问题等等。甚至政府公费生也可以通过这种安排深造替政府省钱。所以，有时候在困境之中也会开拓新境界。
另外一个外因是其他民族的发展及改变，好像马来族一直在现代化，很多人成为专业人士。他们这些人对于固打制又会有什么看法？他们其中大部份可能就是固打制的受惠者。不过，也有一些，他们如果没有固打制，也照样可以进大学，甚至到外国拿博士。这些人可能认为固打制对他们是一种侮辱。这种思潮是否能够扩大？他们这些人是不是要种族区分？
(二)内在的因素
至于华人社会内部的因素，我认为，第一，是我们观点的问题。我们是不是要成为鸵鸟？我们要把眼界放得远大，同时要了解其他民族，我们有没有去做一些努力？好像我刚才所讲的一些亲身例子，我们了解吗？我们有没有做到知彼知己？
此外，在观念方面，我们必须改变一下，从华人或马来人这种单元的看法，扩大到更广阔的马来西亚人的看法。我这么讲，可能有一些人会认为我是有政党背景。我是有我的理论基础，不是盲从一个政党。如果我们把单元的观点改变成多元的观点，不是符合我们社会的现象吗？同时也符合我们华社的利益。很简单，我们常喊华人权益时，便犯上了很大的语病。人家会告诉你，你的华人权益就是那么一点而已。如果你坚持华人权益很大时，他就要跟你比拳头了。你会马上静下来的。如果我们强调是争马来西亚人的权益的话，你有什么权益，我就要求跟你享有一样的权益。这个理论的基础是比单元种族观点更能够说服其他人士的。
其实，我们很多问题也是马来民族所遭遇的问题。我们说，我们三种语文的负担很重。马来民族其实也有三种语文的负担。每一个小孩子从一年级开始便要念可兰经，学阿拉伯文。阿拉伯文虽然跟爪夷文有点接近，到底还跟罗马化的马来文有差别。因此，我们同时都面对着三种语文的负担。最好我们想个好办法，大家来解决某些问题，不讲种族。而是说，这个国家里，彼此都要面对多种语文的需要。有一种语文是跟民族的文化宗教有关系的，有一种语文是跟国家机器及国家团结的共同语有关的。有一种语文是跟外语，及跟求知识有关系的。这样一来，我们不是变得平等了吗？如果我们一直在钻单元观点的死胡同，我们是看不到这一点，看不到的东西，是不会争取到的另外一个问题，我刚才也提到，是关于学生程度的问题。马来民族的程度，在理科方面比较落后，从多元的角度来看，我们认为我们应该有义务去帮忙他们解决这个问题。如能解决，对我们真正也有好处。要是马来民族有一天还是觉得他们是很落后的，没有机会的，不安全的，还有自卑感，我认为这不是多元种族公平合理社会的好基础。基于这一点，我们也有义务，我们也有责任。正如同我们要求他们的领袖们也有义务来了解我们的感受和要求。因此，要开拓新境界，我认为我们的观念要开放，同时要求所有的马来西亚人都开放，我们才能解决问题。要不然，我们一直在兜圈子。我们在讲华人权益时，我们只在华人社会里面讲，只是在华人社会里面做英雄，根本没有真正把华人的心声传给他们知道，也从来没有把一个好的概念真正地让别人研究。我认为，这是开拓新境界所应该做的尝试。
在参与方面，其实很简单，我们应该从被动改为主动。华人社会在过去三十年来一直是处于被动。一个法令下来，哗然震惊。我不是说呐喊不对，我们应该呐喊，该呐喊的时刻就呐喊。但是如果我们一代一代子子孙孙都在呐喊，我们的呐喊是很可悲的呐喊。所以我们必须从被动到主动。有些事情看到要发生还没发生时，我们应该阻止。我们是不是能够通过与其他民族及领袖阻止他们通过我们不喜欢看到通过的条文？我不相信我们不能够，我们有很多专业人士，也有很多自认是天生的领袖；也许就是因为我们有很多天生的领袖，所以我们才不能合作。其实以一个人对一个人，我们肯定是不会输给其他民族的。不过，如果是十个对十个，我们一定是输的，自已打到乱。所以我们的参与很重要，而且必须是从被动到主动。我这样讲，不是单纯从种族的观念，从被动到主动，主动去争夺。我指的是主动去教育他们，去打动他们。我认为这与个人责任有关。在这里，我要提供简单的十二个字给大家参考研究：“以理服之，从情感之，以力制之。”
以理服之是用摆事实是讲道理的方法来说服他。从情感之是用感情来感动他。我举一个可能不是很好的本身经验。我在理大时对该校学生是尽量一视同仁的，谁有问题我就尽力协助，同时我也尽量关心同学的情况。由于马来学生面对的学业上的问题一般上比较严重，我就多花些心血协助他们。因此很多马来学生跟我的感情很好，时常来向我吐心声。那时我在课堂上分析批评语文问题，固打制问题时，他们的反应都不错。另一方面，他们也知道我是华文学会的顾问，是大力支持华人文化的，他们也接受我这种立场。这大概是因为他们相信我对他们是真正具有诚意，是关心他们的利益，而没有看轻他们或要损害他们。
我的意思是说，一些政策对我们华族不公平，我们当然要表示反对及尽力争取。可是，我们却要在我们自己小小的自身范围内，尽是显示给他们看，虽然政策对我们不公平，但我们对他们却是公平的，有如我在学生当中是一视同仁的，有教无类。这个就是以情感之。我们要是每个人都这个方向去做，那么加加乘乘起的效果会很大。
最后四个字是“以力制之”。我们也要有一些力量。单单以理服之，以情感之还不够。在现实的社会中，我们必须要有一些力量来牵制，例如在投票方面。我们这个多元民族的国家，我们需要所有的种族才能够建设这个国家，不然的话，可能会同归于尽了。这个便是我们的力量。这个力量不一定是建立在单元的种族，我们可以通过与其他开明民族及领袖一起来，这便是力量的牵制。
总而言之，我认为我们必须要群策群力，集思广益来面对问题。也要乐观和积极，因为路是人走出来的！
(编者按：本文是根据许子根博士一九八五．三．十七在《为华社开拓新境界》教育课题研讨会上发表的演讲录音整理而成的。
许子根博士原为马来西亚理科大学教育系副主任一九八二年基于“三结合”加入执政党(民政党)并参加四月大选，结果中选为槟城丹绒区国会议员。