横看成岭侧成峰: 意识型态与教育

意识型态与教育

本书探讨了意识形态与教育之间的复杂关系，作者陈伯璋及其合作者从知识社会学的视角出发，深入剖析了教育在维护社会秩序的同时，如何体现出强烈的保守性。文章指出，教育在知识的传递、分配和选择过程中，易受意识形态影响，甚至沦为“知识暴力”或“洗脑工具”。通过引述西方启蒙运动以来的哲学思想，特别是批判理论对理性窄化、科学意识形态化的反思，作者强调了意识形态批判在教育研究中的重要性，旨在揭示并解除教育实践中可能存在的虚假意识和权力宰制，最终实现个体的解放与社会的公正。

《意识型态与教育》是一部由陈伯璋编著，师大书苑出版的学术文集，初版于1988年10月。本书集结了作者本人及多位学者（杨深坑、陈文团、欧用生、丰子恺）关于教育与意识型态之间复杂关系的探讨，旨在从知识社会学的角度，深入剖析意识型态在教育领域的表现、影响及批判的可能性。全书分为三大主要部分，分别从教育研究、大学教育以及中小学教育的层面，探讨意识型态所带来的挑战与困境。

以下是本书各章节的详细书评：

壹、意识型态与教育研究 (Ideology and Education Research)

这一部分主要从知识社会学的视角出发，探讨意识型态在教育研究中的多重面向，以及对其进行批判的意义和方法。

一、意识型态与教育——教育研究的另一面向 (Ideology and Education - Another Dimension of Education Research) by 陈伯璋

核心论点：教育常被视为维系社会稳定的力量，但也因此具有强烈的保守性。作者指出，教育的核心问题在于“何种知识最有价值？” 然而，意识型态的介入使得教育活动中出现“权力即知识”或“知识暴力”的“反教育”现象，学校甚至沦为灌输“似是而非”教条的场所。
知识与意识型态：知识的形成受社会存在影响，具有暂时性和相对性。过度强调某一知识体系的确定性可能使其僵化为意识型态。在知识的筛选、传递和评估中，文化社会权力结构的影响使得既得利益者的价值观转化为社会规范，从而形成意识型态。
意识型态的定义与性质：作者援引了G. Sumner归纳的十种对意识型态的解释，涵盖了从“错误意识”到“系统化思想”的复杂层面。概括而言，意识型态是一种受社会文化因素影响的观念或价值系统，作为思想准绳、信仰规条和实践行动纲领。其性质包括系统性（整合认知、价值、行动）、排他性（“非此即彼”）、强制性（维持既成秩序）、情感性（非完全理性）、主导性（行动导向）。
知识与意识型态的关系：二者并非截然对立，而是连续且相互渗透。知识若过度“证成”可能沉淀为意识型态，意识型态若不断批判反省则可能转化为知识。
教育作为意识型态的工厂或竞技场：引用阿都塞（L. Althusser）的观点，学校作为主要的意识型态国家机器，对资本主义的生产关系再生产起决定作用，通过知识分类和工作伦理的灌输，维护社会分工和既得利益。权力拥有者以其认定的“合法性”知识和价值体系主导教育，将学生塑造成意识型态的承载者。文化资本的分配不公也反映在教育中。作者认为，如果教育只允许特定的意识型态，它将成为工具；如果任由各种意识型态争斗，知识可能沦为破坏社会的力量。教育研究必须勇敢面对这一两难境地。

二、意识型态的批判与教育学研究 (Critique of Ideology and Educational Research) by 杨深坑

庄子与哈伯玛斯：本章以庄子的“莫若以明”引出，强调认知主体需通过自我批判与自我超越，方能获得真实认识，并将其与哈伯玛斯（J. Habermas）的“自我反省”理论相连，指出批判性论辩对于探求真理的重要性。
批判西方科学的独断：批判启蒙运动以来，受“拘于虚”、“笃于时”路线发展的实证科学。这种科学虽自诩理性客观，却常流于偏执独断，忽略人心蔽障及科学命题背后纠结的权力关系与意识型态。
法兰克福学派的批判：引用霍克海默（M. Horkheimer）和阿多诺（Th. W. Adorno）的“启蒙的辩证”，指出技术理性沦为宰制工具，启蒙流于集体欺骗，个体特殊性消解。马库士（H. Marcuse）将技术理性视为意识型态本身。哈伯玛斯区分“劳动”（工具行动）和“互动”（沟通行动），批判实证主义使科技发展成为后期资本主义社会合法化的新工具，导致“技术宰制意识”取代实质理性。
教育学研究中的意识型态批判：教育学从起源就反映了近代社会中的利益冲突，服务于宰制制度，但也需支持个体的独立自主。受自然科学影响，教育学研究常将教育问题化约为技术问题，强调经验分析和因果说明，忽视主体意识和社会情境。本费尔特（S. Bernfeld）和阿多诺批判教育科学的意识型态化。
当代教育科学的批判理论：自1960年代起，受法兰克福学派影响，教育学中的意识型态批判兴起，如郭特夏（W. Gonschch）批判“智力”概念的不平等意识型态，莫玲豪尔（K. Mollenhauer）以哈伯玛斯理论探讨教育过程中的宰制，克拉夫基（W. Klafki）整合经验分析、诠释研究与意识型态批判，建立“批判-建构的教育科学”。
“批判”的意义演变：从希腊文“分辨与判断”到宗教改革后的“反权威”。贝尔（P. Bayle）引入“破坏性”意义。康德（Imm. Kant）将批判导向理性自身，以建立知识基础。黑格尔（G. W. F. Hegel）则将批判视为意识的自我辩证。马克斯（K. Marx）将批判转向不合理的社会实践，尤其经济批判。法兰克福学派则融贯康德、黑格尔、马克斯，将批判扩大为社会批判、知识批判和主体批判，认为批判能力是人类存在的实质要素。
“意识型态”的意义演变：早期（如庄子、荀子、培根）偏向认知主体的蔽障批判。启蒙运动时期，哲学家批判传统宗教权威和权力关系。特拉西（A. L. G. de Tracy）创造“意识型态”一词，原指“观念的科学”。拿破仑（Napoleon）贬低其为脱离现实的错误意识。马克斯袭取负面意义，视其为扭曲现实、掩盖阶级利益的“必然的错误意识”。孔德（A. Comte）则以实证科学批判形而上学为偏见。谢勒（M. Scheler）和曼汉（K. Mannheim）在知识社会学中深入探讨，曼汉认为所有对事实的叙述都带有意识型态。
批判的理性主义与批判理论的论争：批判的理性主义（如波柏K. Popper）视意识型态为“空泛语式”，强调实证科学检验；批判理论（法兰克福学派）则认为意识型态是阻碍人类理性发展的宰制意识。哈伯玛斯强调通过自我反省，将诠释的实践知识与技术的经验知识结合，导向内外在的启蒙与解放。
整合经验分析、诠释理解与意识型态批判：教育学研究应整合这三者，以实现整全人格的完成。诠释学应纳入意识型态批判，避免知识退化。经验研究也应从意识型态批判角度审视其后设理论基础，避免强化宰制结构。柯尼希（E. Koenig）提出互为主观性（intersubjectivity）和生命保全性（life preservation）作为教育科学的后设规范，强调通过无宰制的沟通和实践论辩来达成共识。
结论：意识型态批判是理性的深度反省，旨在辨别真假意识，使教育研究摆脱不当合法化工具的角色，促进教育实践的合理化，使个体达致成熟独立自主。

三、意识型态的教育与道德教育 (Ideological Education and Moral Education) by 陈伯璋

引言：本章探讨儒家思想如何从生命哲学转变为意识型态与宗教，并因此决定了中国道德教育的特质。目标是揭示道德教育的合理核心，区分真正的人文思想与意识型态化的儒家思想。
中国当前的道德教育：作者指出，尽管长期实施道德教育，但社会上犯罪率上升、利己主义盛行等现象表明其已丧失净化人心的功能，主要角色被技术与经济取代。教科书（如《公民与道德》）的编辑要旨在强化民族意识，将道德教育视为保卫国家、维护社会秩序、培养模范个人和维护传统价值的工具。

道德教育为国家而设：儒家思想将道德视为个人修身乃至治国平天下的重要方法，进而成为政治的基石。但这种“道德为政”的理念在法家（如韩非子）那里被极端化，道德转化为国家法律以巩固统治。政府官员明确指出公民教育（道德教育）是建国和反共复国的根本。
道德教育与健全的国民：教科书旨在塑造“具社会性的个体”，个人为家庭、社会、国家而存在，而非西方意义上的独立自主个体。其品德修养（如智慧、责任、忠心、孝顺）旨在满足社会对“普遍特质中国人”的需求。
道德教育或中国人认同的意识型态：强调中国文化具有强大的民族凝聚力，是国家团结和民族认同的要素，也作为反共策略。过度颂扬文化使其成为一种意识型态。

道德教育的方法：教科书宣称兼重说理与实例、逻辑体系，但实际上是教条式的。内容过于艰深抽象，不符学生理解能力。教师多缺乏中小学教学经验，且专业训练不足以理解复杂理论。教学方法仍停留在覆述、背诵，以记忆为唯一导向，使学生成为“机器”。
道德教育及其实施：其受重视源于青少年犯罪率上升、反共需要和民族认同。实施结果导致人才外流、不关心国事、个人主义和“美国化”危机。困难在于：内容过于理想或抽象、方法反科学、政策模糊。最严重的是理论与实践脱节。
道德与意识型态：

意识型态的意义：“意识型态”一词历史复杂，原意是“观念的科学”，但被拿破仑贬抑。马克斯（K. Marx）视其为维护统治阶级利益的“错误意识”。曼海姆（K. Mannheim）提出更全面的观点，区分“特殊性意识型态”与“整体性意识型态”，并探讨其积极面（作为文化基础、民族意识）。
意识型态的本质：缺乏普遍性与必然性；缺乏自由决定的能力（依赖权威、权力）；效度具时空性；反历史性（将历史绝对化）；顽固性与保守性（维护现状）；方法保守（叙述、解释）。中国道德教育符合这些特质。
道德转变为意识型态的过程：涉及道德的本质、有效性及解释模式。道德有类超验性（随人类演进）、经验性（不断变动发展）和社会性（基于社会活动）三种特质。因其有效性，人类倾向将其绝对化为最终手段。道德被解释为符合统治阶级利益，将社会律则（如爱国、服从）误认为普遍道德，从而使其意识型态化。

道德教育的意义：有效的道德教育应是非意识型态的。作者提出，道德是人类最基本的人性（保存、喜爱、沟通需求），具有时间持久与空间普遍性。重建道德教育需基于人类基本志趣和真正、合理、民主的实践共识。

哈伯玛斯的人类志趣理论：分为技术性志趣（宰制自然，求生存）、实践性志趣（保护相互理解，规范冲突）、解放性志趣（从伪自然限制中解放，追求自由真实）。这些志趣都具普遍性、必然性。
对哈伯玛斯理论的批判：其志趣理论缺乏“超验的志趣”（克服冲突、寻找生命意义、趋向终极关怀），而这在孔子的“和谐”与“仁”中有体现。哈伯玛斯的“沟通行动理论”虽有所改进，但仍未充分回答“为何需要沟通”的核心问题。
郭耳保（L. Kohlberg）的道德发展理论：基于皮亚杰（J. Piaget）的认知发展理论，将道德意识分为成规前期、成规期、成规后期。对理解道德的类先验特质有贡献，但其有效性仍需检视。
孔子的道德教育：孔子强调通过学习（实践、与他人接触、社会生活）获得道德，认识善恶。其“和谐”理论包含天生自然之和谐（宇宙秩序）、人与自然之和谐（人性即天命）、人际间之和谐（解决冲突，利益平均分配）。孔子以“仁”为核心，强调孝、悌、忠、信、仁、责任、礼等德性，旨在建立和谐有序的生活和维护个人与社会利益。

结论：本章旨在批判性反省道德教育。意识型态虽有其价值（维护认同、动员爱国志士），但它缺乏真正道德所具的普遍性和必然性。道德教育的工具性特质使其易被操纵，沦为意识型态。需以更开放的方式重新思考道德教育的政策、方法和实践，指向人类更高的境界。

四、意识型态、志趣与伦理——伦理教育的社会冲击 (Ideology, Interests, and Ethics - Social Impact of Ethical Education) by 陈文团

引言：黑格尔（G. W. F. Hegel）将伦理学分为伦理（先验原则）和社会道德（实践），但其观念论倾向导致原则的绝对化。马克斯（K. Marx）将此极端标记为意识型态。本章认为当前伦理教育具有意识型态特质，扭曲了真实伦理。有效的伦理教育应奠基于真实伦理，摆脱意识型态的扭曲。
伦理与意识型态：马克斯批判伦理学是意识型态的一种形式，根植于其激进哲学，将人类生活简化为物质复合体，忽视伦理抉择因素，导致伦理虚无主义。任何伦理系统若未经检验和辩解而成为信仰，就会形成新的意识型态。
习惯、伦理与意识型态的区分：德文“伦理”原指群体的行为习惯，可被社会检验和接受。意识型态则常是个别观念被独断化为普遍原则。伦理（如康德所论）是习惯的理性，追求普遍性；意识型态则将个别群体习惯独断化为普遍原则。作者提出区分伦理和意识型态的科学标准（普遍性与必然性等级）、广度标准（时空限制）、冲突标准（是否基于大众利益）、自由决定因素（是否尊重行为者自主性）。
中国伦理教育中的“潜在课程”：当前的伦理教育（常与“公民教育”、“爱国教育”混同）受到国家主义、社会秩序、现代主义与传统主义的冲突、科学主义与幸福的对立等意识型态的影响。

国家主义：过度强调国家观念，可能成为政治野心的工具，导致精英主义、文化优越感、种族主义，丧失普遍性。
社会秩序：尊重社会秩序被视为德性，但有时陈腐的社会秩序（如男性权威、士农工商阶级）仍被教导，与社会变迁脱节，导致双重伦理生活和危机。
现代主义与传统主义：两者并重，但其内在冲突很少被反思，导致学生在实际生活中无所适从。
科学主义与幸福：儒道佛的简朴生活教义过时，成功以收入衡量，科学技术成为赚钱途径，造成伦理危机。

伦理的重建：理想的伦理教育应基于行为理性，反映公共性和共识。任何由某一阶级主张、未经大众反思的伦理皆为意识型态。

哈伯玛斯的实践理性诠释：通过对人类存在经验的严谨分析（诠释学、辩证学、精神分析、语言分析），证明社会普遍性。马克斯的经济活动分析揭示人类基本利益与知识关系；弗洛伊德的精神分析深化个体与社会冲突理解；语言研究建立语言与规范的结构理论。
对马克斯观点的批判：哈伯玛斯认为马克斯将所有活动归因于物质利益、将劳动视为唯一永恒自然、将自然科学作为知识基本典范是错误的。
实践志趣与解放志趣：诠释学填补自然科学的空白，通过相互主体理解把握实在，源自实践生活志趣，而非纯粹知识。解放志趣确保从本质能力和扭曲沟通中解放，反映启蒙理性中的自我反省和批判，并作为解决冲突、调和的手段。

结论：伦理应建立在由志趣冲突对话中获得的共识之上，共识含有民主的观念，伦理应为大众普遍接受。伦理理性是实践理性，与人的实践不可分，是理论与实践的理想结合。

儒家伦理教育模式：强调人际关系与和谐实践，通过对人类志趣的分析来认识和接受他人。孔子以“中”和“怜悯”描述理想状态，并相信“道”是伦理学的基本原则。伦理教育应根据普遍性层级（个人、家庭、部落、国家、世界）。
道家伦理教育模式：奠基于“无所趣向的志趣”或“无志趣”，提倡无为。其伦理行为等同于普遍沟通，以“道”为最高目标。

总结：伦理与意识型态都与人类志趣有关，但志趣的层级、层次和目标区分了二者。意识型态保护特殊志趣，目标局限。真正的伦理教育必须超越狭隘的志趣，指向最大的普遍性，实现和谐、无扭曲的沟通和泛爱，从而从任何意识型态中解放出来。自我反省和民主开放的教育是重要前提。

五、课程、教学与意识型态 (Curriculum, Teaching, and Ideology) by 陈伯璋

引言：自1970年代以后，“新”教育社会学批判传统的“结构-功能论”典范，着重于课程与教学中意识型态问题的探讨。本章旨在说明意识型态在课程与教学研究中的意义和重要性。
意识型态的意义与性质：意识型态原指“观念之学”，后衍生为具有社会宰制的贬抑意义（如马克斯的“错误意识”）。曼汉（K. Mannheim）之后，研究分为马克斯主义传统、文化符号学派和批判理论学派。意识型态是一种受社会文化因素影响的观念或价值系统，作为思想准绳、信仰规条和实践纲领。其性质是复合概念（多维度构成）、权力形式（支配与操纵）、紧张对立性（消极与积极作用）、与知识连续渗透（可互相转化）。
“新”教育社会学与意识型态的研究：传统教育社会学侧重宏观结构与实证方法，忽视个体价值与意识型态影响。1970年代后，“新”教育社会学受现象学、诠释学等影响，转向微观研究，批判教育现实，强调知识作为社会控制或文化控制的作用。
基本预设：学习者能主动诠释建构意义；学习是意义与符号交换的动态过程；学习经验是自我意识觉醒、反省批判的参考；社会结构是知识或意识型态形成的条件；教学是社会性与政治性行动。
方法论特性：主要采用文化人类学的田野研究和深度解析的诠释方法（质性分析），避免预设，强调互为主体性来理解社会行动意义。
意识型态与潜在课程：

课程选择：并非价值中立，其目标设定、教材选择、评估过程都充满价值判断，本身是政治活动，涉及阶级利益、经济文化分配等冲突。Apple指出，课程形式（显性或隐藏）都与权力、经济资源、社会控制相关，知识选择带有意识型态。
潜在课程（Hidden Curriculum）：指学生在学校环境中学习到的非预期或非计划的知识、价值、规范或态度。意识型态与潜在课程的关系体现在这种普遍而有共同经验的学习中。知识的选择和分类与社会权力分配有关，知识可视为“文化资本”，受权力拥有者及反映其利益的意识型态操纵。
课程批判：早期的课程研究者（如巴比特F. Bobbitt、桑代克E. L. Thorndike）在课程发展中隐藏着社会控制的意识型态。鲍尔斯（S. Bowles）和金蒂斯（H. Gintis）的“符应理论”（correspondence theory）认为学校教育是社会经济结构“合法化”的机构，复制阶级结构。布迪厄（P. Bourdieu）和伯恩斯坦（B. Bernstein）修正为“文化资本”的不同分配导致社会控制。Apple批判“符应理论”过于决定论，忽视主体意识的主动性与文化体系的重要性。

意识型态与教学：

主体的强调：现象学和符号互动论强调学习者在学校学习过程中的意义和师生关系的影响。教学应使学生在自由、民主、创造性活动中开创经验、建立价值体系，教师应提供自我发展和自我肯定的机会。
教师的角色：教师需避免“优势”影响，反省批判教室外的意识型态，否则可能成为社会不平等“再生产”的帮凶。
教学评估与意识型态：评估本身是一种社会控制，隐藏特殊的价值标准，反映经济结构和政治秩序要求。若只注重实用性或技术性，对学习结果理解将狭隘。评估应注意其政治、经济、道德含义和背后意识型态。
质性评估：因传统量化评估的局限性及其背后隐藏的“社会控制”和“原子论”意识型态，质性评估在教学活动中变得重要。

结论：自1970年代以来，教学社会学已从实证量化研究转向质性方法，从被动接受转向怀疑批判，从事实观察转向意识型态解析与意义诠释，开创了课程、教材及教学研究的新格局。

贰、大学教育的意识型态 (Ideology in University Education)

这一部分深入探讨了大学教育中的知识、权力关系及其意识型态表现，并反思了大学教育革新的方向。

一、知识、权力与大学教育的革新 (Knowledge, Power, and Innovation in University Education) by 陈伯璋

知识与权力的转换：大学对真理的追求、自主与学术自由并非独立于权力系统，而是知识与权力复杂转换过程中的批判性期许（福寇M. Foucault语）。大学教育的革新本质上是权力再生产、再分配和再使用的过程。
特别权力关系的意识型态：现行大学制度存在“特别权力关系”，表现为校方对师生行为的规范和权力限制，例如学生无法参与校内会议，教师缺乏任期保障，学术自由受限。这种关系反映了父权意识型态宰制的权力结构，外部是“支配-附属”，内部是封建“上-下”、“尊-卑”的伦理关系。权力层级分明（校长-处长-主任-教授-学生），维系秩序优先于学术追求，导致“反知主义”盛行，学生成为“虚无主义”或“激进理想主义”的“弃儿”。
大学科层组织的工具理性：大学日益庞大，其运作虽趋向合理化，但也日益成为“政治经济体”的一部分，自主性受挑战。哈伯玛斯指出，大学作为学术公共领域，被庞大的科层组织宰制，知识可能转化为令人窒息的权力宰制。这种“工具理性”导致公共生活领域的萎缩和“原子化”的自我世界。
革新方向：大学组织应走向“物小为美”的原则，避免工具理性对人存在价值的侵蚀，促进人际间真正的沟通。大学内部组织调整也意味着权力结构调整或再分配。1960年代的学潮后，各国大学纷纷改革，例如德国的“学域”、法国的“教学与研究单位”和日本的“学群”，通过权力再分配和学术权威世俗化来促进知识的整合。
结论：大学的庞大科层组织受政治经济利益渗透，公共领域面临解体。内部组织若不能以“人”为本，发挥导师功能，仅改名辅导处无济于事。大学改革必须解决隐藏的特殊意识型态和“反人性化”的潜在问题。

二、「学羣」的知识社会学初探 (A Preliminary Sociological Exploration of "Academic Clusters") by 陈伯璋

知识发展背景：近代知识呈加速增长，学术体系分化，导致知识的“相对化”、“专门化”和“抽象化”，产生知识疏离，人被自己创造的知识所制约。这源于西方科学唯理思想中“工具理性”的独断和科技与人文的对立。
“学群”课程的兴起：鉴于学术分立的弊端，科际整合与通识教育理念兴起，促使大学教育制度改革，其中“学群”或“学域”的课程设计受瞩目。
知识、权力与“学群”课程发展：知识的形成、分配和分类受社会文化脉络影响。伯恩斯坦（B. Bernstein）认为知识的分类、分配与社会权力结构有对应关系，“集合型”课程与传统集中权力对应，“统整型”课程与民主开放社会、权力世俗化对应。杨格（M. F. D. Young）也指出知识的选择与分配与社会权力分配有关，知识可视为“文化资本”被权力操纵。因此，“学群”课程的出现是社会权力再分配的反映，例如年轻教师和学生参与校务，淡化教授权力垄断。
西德、法国与日本大学课程革新：

西德的“学域”：取代学院和科系，作为研究与教学的行政组织，由师生代表共同决定事务，实现大学内部权力的合理化和民主化。
法国的“教学与研究单位”（UER）：革新学院模式，形成多学科学术领域，由教职员、学生及校外人士组成的会议决定行政事务，同样反映权力结构改变。
日本的“学群”课程：筑波大学打破传统学系设置，设计广领域、综合型的“学群”，实现科际整合，其行政组织也随之调整，反映知识统合与行政权力调整的紧密关系。

结论：科际整合是大学教育内容改革的关键。知识专业化可能导致意识型态和权力滥用，而科际整合则能平衡权力。各国大学通过课程或行政革新追求学术自主与发展，体现了知识与权力对应关系。这对我过大学教育革新有重要启示。

三、知识的权力抑是知识的暴力？ (Power of Knowledge or Violence of Knowledge?) by 陈伯璋

引言：知识增长过程伴随权威与权力转换。学校教育无法脱离“权威”与“权力”网络。学生成为“文化资本”生产、分配体系下的纯粹“消费者”。大学也面临“文化霸权”和“文化工业”的挑战。本章旨在探讨知识与权力的复杂关系，呼吁保护学生求知权利，培养批判能力，避免知识被权力污染而成为暴力。
理性、知识与权力：福寇（M. Foucault）认为，所谓理性建构的真理，实为特定时代的“知识领域”，暗含权力渗透。费耶本（P. Feyerabend）指出西方科学具有“霸权”性格，通过权力排斥“非科学”，使科学成为一种“宗教”，技术主导的体制成为意识型态，导致人性“单面向”。知识若未经持续批判或否证，可能成为意识型态或暴力。
以“AIDS”事件为例：AIDS被视为威胁社会秩序和公众利益，患者被隔离。最初与同性恋关联，导致对同性恋者的谴责和隔离。作者指出，若在未有正确认识前，任意采取严厉惩罚，则失公允，不符人道。台湾师范大学一名学生因患AIDS被学校安排休学，师生被“善意欺骗”，以隐私权为名剥夺了知情权。这反映了为多数人利益牺牲少数人权利，以“爱”之名行“暴力”之实，使知识受权力污染而成为虚假意识型态。
结论：良善生活需爱与知识，爱须建立在正确知识上，否则沦为独断情感。求知过程中，须了解知识与权力的关系，培养思辨、反省、批判能力，避免权力污染导致意识型态猖獗，保障求知权利，免受知识暴力。

四、通识教育的迷思 (The Myth of General Education) by 陈伯璋

引言：台湾自1984年起实施通识课程，但成效不彰，引发质疑。
知识的补充抑是知识统观的建立？ 通识教育旨在拓宽学生视野，促进学科沟通，建立统观的知识，培养洞识、批判、创造能力，而非提供琐碎知识或多修几门课。其目标是“转识为智”。
通识教育是学科（或学分）抑是活动？ 当前通识教育多以正式课程形式进行。但通识能力的培养也应包含非正式课程（“潜在课程”），例如牛津、剑桥大学通过“境教”、师生关系及课内外活动达成通识目的。将通识教育化约为学分形式，将丧失其内涵且难以成功。
通识教育是知识抑是人格：通识教育承袭博雅教育传统，重视人格和人文素养。它应兼顾“道问学”（知识追求）和“尊德性”（人格陶冶），弥合科技与人文的“两种文化对垒”，培养圆融统整的人格，使知识发挥积极效用。
教师在通识教育中的角色：教师是通识教育实现的关键。具通识素养的教师能引导学生获得统观知识与人格陶冶，并通过良好师生关系，激发学生心灵，发挥循循善诱之效。
结论：通识教育应是统观知识的建立和健全人格的陶冶，需正式课程与“潜在课程”配合，并依赖具通识素养的教师，以实现“转识为智”的教育目标。

五、知识与控制——联考制度合理性与合法性的省思 (Knowledge and Control - Reflections on the Rationality and Legitimacy of the Joint Entrance Examination System) by 陈伯璋

引言：教育自由化与民主化的讨论常因未能认清教育理论与实践的“合理性”和“合法性”基础，以及背后隐藏的权力与利益纠葛而陷入技术层面或意识型态之争。联考制度的争议即是此问题的反映。
教育的“合理性”基础：根据皮德斯（R. Peters）分析，教育合理性包含合认知性（选择接近真理的知识）、合价值性（习得善美事物）、合自愿性（自由选择学习）。联考制度通过科学客观程序，被认为是“工具理性”，但其仅测量分析性知识，过分强调效率，失去“合自愿性”；碎片化、偏颇的知识内容丧失“合认知性”；被强加的价值观念缺乏“合价值性”。联考制度已逐渐偏离这些合理性规准。
教育的“合法性”基础：教育合法性除合理性外，还须关注社会正义的实现，教育机会均等是关键指标。考试制度因其公开公平被认为具有人才分配的合法性。然而，联考制度的“潜在功能”（latent function）产生了“适者生存、优胜劣汰”的丛林思想和阶级意识，使社会流动的“迷思”破灭，阶级“再生产”现象显著。
联考制度的评估：

合理性评估：测验工具不完善和政治权力介入，使其“合认知性”危机重重（如“三民主义”、“中国文化基本教材”等科目，高分反映政治立场，知识被权力控制）。教科书反映精英价值，一元化思想阻碍多元发展，传统道德观贬抑个人价值，不符“合价值性”。学生为考试学习，被动接受，缺乏自主性和创造力，远非“合自愿性”。
合法性评估：联考的“潜在功能”强化了社会阶级意识，与教育机会均等理想背道而驰。教育资源和“文化资本”被少数精英垄断，不符全民共享原则。

结论：教育自由化与民主化需社会条件支持。联考制度的合理性与合法性并非理所当然，若不考虑社会脉络，将导致学习者被意识型态与权力结构支配，产生“异化”现象。教育应回归教育，政治回归政治，方有助于联考制度的合理解决。

叁、中小学教育的意识型态 (Ideology in Primary and Secondary Education)

这一部分着重于分析中小学教育，特别是高中、国中和国小阶段，如何受到意识型态的影响，揭示了其在课程、教学和价值传授上的困境。

一、文化霸权与教育--我国高中「潜在课程」的剖析 (Cultural Hegemony and Education - An Analysis of the "Hidden Curriculum" in Our High Schools) by 陈伯璋

引言：国民教育具有浓厚的政治意识型态。中等教育虽具选择性与自由性，但仍受政治与特殊意识型态干预，承袭阶级色彩，并受联考制度、政党活动、军事教育等影响。本章将以“潜在课程”概念分析高中教育中的这些问题。
意识型态与潜在课程：学校课程并非价值中立，其目标、教材、评估都充满价值判断，是政治权力反映。Apple指出，课程中的文化资本分配反映既得利益者的意识型态（如教科书中的传统性别角色）。潜在课程指学生在学校环境中学习到的非预期或非计划的知识、价值、态度或规范，其中普遍存在的意识型态是研究重点。
高中教育中“潜在课程”的解析：

《中国文化基本教材》：自1983年实施，以陈立夫《四书道贯》为蓝本。内容错误、编排不当、分量过多，且引用政治人物言论最多，政治意识型态浓厚。

政教合一：政治人物成为“士林泰斗”，权力转化为知识，政统高于道统。
文化霸权：教材名称体现霸权，由国家垄断编审，联考以此为依据，“定于一尊”，抹杀智慧，对中国文化发展产生负面影响。
反民主化：课程编纂缺乏多元参与，不尊重消费者意愿和执行者困难，导致“假知识真实践”的暴力。

《三民主义》课程：作为训政时期“党义”的化身，在今日考试中具强制性。其政治利益专断，合法性不容怀疑。内容包罗万象，但有“黑箱”编审，造成学生误解或反感。

结论：这两个学科已形成知识工业“公卖”独占，内容代表特定政治利益团体意识型态。其实施造成学生对中国文化或立国理想的误解或反感，以考试为约束工具，增加反动成分，偏离正式课程目标。教育正常化需克服教育因素，批判意识型态，纠集社会有利因素。

二、另一场意识型态的战争——国中教育的迷思 (Another Ideological War - The Myth of Junior High School Education) by 陈伯璋

引言：九年国民教育实施20年，但“教育机会均等”理想未能实现。能力分班、智育过度膨胀、补习教育化、人性残害等问题普遍存在。本章将检讨教学、教材及教学法方面的问题。
“另一种战争”：能力分班使“因材施教”与“有教无类”理想落空，学校成为阶级斗争、权力与“钱利”的竞技场。学生被划分为“龙”（明星班）和“马”（牛头班），“龙”享受更多“文化资本”，学会击败他人；“马”则承受失败挫折。家长为子女进入“好班”不惜“威逼利诱”或“走后门”。教师也沦为这场“权力”与“钱利”游戏的“棋子”，人人皆输。
“机器人”的图像：书本知识常被浓缩、抽象化，经意识型态选择。若不与生活印证、主体反思，则为“死知识”。学生过度依赖“饭来张口”的被动学习，为应付联考而“过度学习”，成为熟练解题的“机器人”。缺乏自由自主的“留白”时间，使学生丧失判断力，成为“应声虫”。
参考书及测验卷的误用：作为知识工业“下游产品”，是家长的“万灵丹”和教师的“便利”。

非标准化：编撰草率，错误百出，信度和效度存疑。
非扩展性：重复练习已知材料，无法扩展学生学习能力，压制其他有意义的学习。
非开放性：多附“标准答案”，奖励符合答案者，压制自由思考、批判和创造力，使学生成为“机器人”。

“主”“副”科的意识型态：不少国中“副科”时间被借用给“主科”。

智育畸形发展：学生终日紧张，副科时间被占用，情意发展受阻，身心失衡。
“副科”何罪？ 升学主义下，联考科目为主科。所有学科对学生发展都有益，不应分主次。乱借课破坏五育均衡，使学生鄙视某些知识。
欺骗风气：不按课表上课导致教师与学生“交相骗”，使学生从小就了解成人世界的虚伪，对社会角色产生错误评价。

破碎的教育：智育偏颇，学生被简化为“数字”（成绩）。为读书放弃待人接物、人际关系，变得功利、自私。青少年自我成长环境恶劣，依赖“别人的掌声”，缺乏情感温暖。被羞辱至精神分裂或自杀，是对冷酷世界的死谏。

三、国民小学价值教学的困境——从教科书谈起 (Dilemmas in Value Education in Primary Schools - Starting from Textbooks) by 欧用生

引言：学校在儿童价值形成中扮演重要角色，但传统注入式教学不适应多元社会。价值教学需培养批判思考、价值判断能力。本章通过分析国小教科书《生活与伦理》和《社会》科，探讨价值教学困境。
教科书的价值教学观：

《生活与伦理》：采用德目主义，列举伦理守则、道德清规供记忆背诵，而非教导伦理研究方法。其“讨论”、“反省检讨”、“实践”流于形式，无法培养独立思考和价值判断能力，导致泛政治化与泛道德化。
《社会》科：范围仅限于历史、地理、公民，窄化了社会科学本质。教育目标偏重“社会期望”或“社会角色”，忽视“个性的发展”；偏重知识、价值、态度，忽视反省思考；停留在低层次“情意反应”，缺乏高层次“价值组织”和“价值体系形成”能力，皆是忽视“个人”主体性的体现。教材内容偏重历史地理、政府施政成效、反共复国，掩盖社会矛盾，未能训练民主生活方式。

教科书里的价值特性：教科书隐藏着权威主义、集体主义、士大夫思想、性别歧视、种族主义等传统观念。

传统导向：重视儒家传统品德（爱国、孝顺），通过历史人物典范教导。
集体主义：强调集体利益，个人需为社会、国家牺牲，忽视个人需求。
国家至上：人的存在为社会、国家，个人利益被抹杀，所有德目都与爱国关联，概念混淆不清。
领袖崇拜：领袖是国家的具体化身，对领袖的崇敬是政治稳定支柱。国父、先总统蒋公、经国先生在教科书中高频率出现，成为德目典范，儿童政治社会化过度认同政治领袖。
我族中心：充满历史仇恨（“仇日”、“恨日”），将日本描述为侵略者。宣扬“汉族中心”，将汉族扩张视为“丰功伟业”，原住民被描述为“山胞”。
男性尊崇：“爸爸早起看书报，妈妈早起忙打扫”等图文显示“男主外，女主内”、“男尊女卑”的刻板印象。女性角色被忽视、省略、刻板化和歪曲，仅限于家庭、教师、护士等低层权威职位，与社会实况不符。

现行教科书不利价值形成：新的价值教学理论强调价值是儿童自己选择、重视、反省和行动中澄清出来的（如Raths的“价值澄清法”）。

结构功能主义前提：教科书基于结构功能主义，强调灌输一致价值以达成社会整合和分工，维持社会稳定。这导致静态、保守、一致的观点，无法提供多元选择。
意识型态僵化：教科书呈现特定团体的观点，隐藏某些事实，淡化某些观点，增删史实，导致价值教学沦为意识型态灌输。
“潜在课程”的忽视：儿童可能从教科书中学习到与本意不同的价值，甚至习得不道德。隐藏的性别意识型态（“男主外，女主内”）在潜移默化中再生产社会不平等。
缺少程序的价值：教科书直接给出行为的价值和实质的价值的答案，忽视了培养儿童自主判断的“程序的价值”，牺牲了过程目标。
脱离现实生活：教科书的道德、价值、规范常与社会现实不符，甚至与家庭伦理相违。内容脱节，难以引起儿童共鸣。

今后努力的方向：

研究典范转换：摒弃结构功能主义，采现象学、俗民学、抗拒理论等新观点，探讨学校内部冲突，指导教科书设计。
教科书修订：从多元立场出发，修订不合理之处，正视社会冲突，摒除意识型态和偏见，采文化相对论，发展“公正的”教科书。
课程行政弹性化：从国家层面的统一管理转向学校与教室层面的自主发展，赋予师生更大自由。
加强实证研究：走出研究室，进入教室和学生生活世界，进行质性研究，了解儿童如何抵抗社会化，如何自我形成，以掌握丰富复杂的学校生活和设计价值形成过程。

四、国民小学教科书中的性别意识型态 (Gender Ideology in Primary School Textbooks) by 欧用生

引言：教育学者早期注意到教育中的性别分化（就学率、课程、学业成就差异）。新教育社会学将性别分化视为一种意识型态，学校通过制度特征（组织、管理、课程、仪式、象征）成功再生产性别意识型态。教科书作为传递政治文化和性别规范的载体，是分析性别分化情况的重要切入点。
外国学校教科书中的性别角色：

忽视女性角色：女性极少出现在教科书中，且多限于家庭生活，比例随年级减少。成年女性多扮演教师、护士、秘书等角色。揷图中女性多为背景形象。
歪曲女性形象：历史教科书中的女性多扮演次要角色，政治运动被忽视或附带提及，暗示女性不影响历史，贡献附属于男性。
刻板化印象：教科书语言常用男性人称。英国教科书描绘“男主外、女主内”，男性阅读报纸、洗车、油漆，女性烹饪、购物、照顾子女。男孩活动刺激冒险，女孩被动固定，玩具受限。
结论：教科书描述的社会是父系社会，女性角色和活动常被省略、忽视、刻板化和歪曲，强化两性不平等和女性的次级地位，合理化职业分化。

国民小学社会科教科书中的性别意识型态：

女性被忽视与省略：全12册教科书人名共56人，女性仅4人（妈祖、嫘祖、黄八妹、慈禧太后），占比极低（7.14%）。女性仅黄八妹特立一节介绍，其余皆为配角。伟人、名人多为男性。
女性角色被限制在家庭：教科书在内容上教导男女角色分化和职业分工，主张“父系社会”的家庭观。家庭由一男一女组成，但女性是家庭活动的主要场所，操持家务。
“男主外、女主内”：男性职业多为公共生活（公务员、教师、医生、军人、工人、农民、商人），女性工作局限于家务（煮饭、洗衣、照顾子女），形成鲜明对比。
女性居于权力低层：女性在教科书中除母亲外，仅扮演教师和护士。揷图中女教师多，但校长为男性；护士为女性，医生为男性。女性不能参与社区决策，只能参与“妈妈教室”处理琐事。伟人、名人皆男性，女性被隐藏为历史“配角”或“注脚”。
形成偏见的原因：

结构功能主义：强调灌输一致价值以达成社会整合，使男女各司其职，乐于其位，维持社会稳定。
父权主义：男性以自己为中心，从男性观点看世界，记录历史，删除女性观点。教科书编辑委员会无女性，亦是其偏向父权主义原因。

尚待研究的课题：需探讨各科教科书中的性别意识型态如何交互影响。课程改革方面，需修订性别意识型态教材，摒弃结构功能主义，从课程和教学上革新，纠正意识型态。

五、学校教育的「乌托邦」——无学校的教育 (The "Utopia" of School Education - Education Without Schools) by 丰子恺

引言：丰子恺以卢梭（J. J. Rousseau）的观点引出对学校教育的怀疑，源于其自身师范求学、执教及女儿入学小学的经历。
对学校制度的批判（个人经历）：

师范学校：音乐课有趣却被下课铃打断，转而枯燥的博物课（45人只为看30秒显微镜）。质疑“何必把有兴趣的停止？”“一人望显微镜，何必44人陪坐？”。
担任教师：教图画课，教室黑暗无设备，学生众多且空手。介绍耗时20分钟，后续停课。学生如“木头人”需搬排位置。学生问“可得几分？”，得知无分数后失望。学校规定严格，下课前不得出教室。丰子恺只上2、3次课却要填写毕业与操行成绩表，发现这只是教务处为“完手续”的形式，与教育无关。他成了“虐政”的执行者。
女儿的小学：女儿7岁入学，每天早晨惊惶，哭闹迟到。因迟到被罚站、打手心、罚钱。女儿对学校的不好感明显。丰子恺认为女儿不识字也无妨，不愿其小心翼翼受“虐政”压迫。当女儿问“考试是什么？”后，他让女儿辍学。他惊诧于小规模、自由的小学校也受“政治”影响，教师竟会虐待孩子、罚款、担任考试官。他认为许多女教师只为名声、时髦、结婚，不懂教育，不具愿心。
夜校见闻：偶然看到邻童在夜校上课。女先生教“三民主义是谁作的？”“蒋总司令是谁？”学生机械式背诵。丰子恺认为小孩子无法理解政治，这种教育使他们成为“童年老人”，深感怀疑。

“废除学校”、“无学校的儿童教育”的观念：丰子恺的怀疑心“牢不可破”，不再送子女入一般学校，并受日本西村伊作《我子的学校》启发，提出“无学校的儿童教育”观念。
西村伊作的观点（摘录）：

学校只是教育的一部分：家庭、朋友、社会才是主要教育场所。父母不应盲目信任学校，应亲自教育。
教师应具父母之心：不应将教师视为职业，而应以父母之心教育学生。
生活无需学校：许多人类创造的器具、制度（如金钱、国家、法律、政治）并非生活必需，甚至有害人类幸福。学校也类似，若无，人类生活不会有大困难。
考察教育与人生的根本关系：不应受现有学校状况或历史发展限制，而应从根本出发，自由考察。
过度委托教育于学校不可取：盲目信赖学校，追求名校、高学历，使人成为“学校的奴隶”，为虚荣而非子女幸福。
无学校教育可行：即使不入学，身体羸弱的孩子也能在家中获得完善教养。父母可每日短时教授，其余时间一同做家事、劳动，促进身心发展，且能培养高尚精神。
学校儿童社会弊端多：聚集众多学生，易生嫉妒、横暴、党派斗争等恶感化。学校所教无用者多，官方教育文句常被孩子轻蔑、揶揄。
学校存在“政治”：学校教育渐进改良缓慢，当权者保守，进步思想者无力改变。学校内外充斥着争势力、支配欲的“政治”，压迫纯洁的教育者和学生。
教育超越世俗现状：教育应指向理想世界，反抗现状。认识恶是教育任务，但不能麻痹对恶的感知。
学校教育方法不足：学校采用集大众多人演说，只能教大体一般之事，难于实施个性化教育。先进者等待，迟进者被迫接受，浪费时间。
家庭教育的优势：独学、师徒学习法没有上述缺陷。父母可坦白教导，不受社会国家限制，不枉曲真理。专注少数科目，可使学生深入，培养健全人格。担忧孩子不谙世事，西村认为无强欲野心、不知恶的人反而安全。
教育的更高贵目的：教育不是为了社会成功，而是为了人的主观幸福，享受自然，从事生命力活动。即使贫穷，也可有高贵生活。受迫害仍发真理，困苦仍为善，是教育最大成功。教育者只要有深大爱心、信仰天地的心，即可成为比学者更大的教育家。
实践案例：有人让女儿小学毕业后在家教英语和钢琴，而非名校。在家可习家事，通过报纸、文学、旅行获得常识和人际熏陶。
学校教育是表面装饰：真正的思想、趣味、道德、人生观多来自新闻、杂志、书籍，而非学校。学校只是“知识商店”，学生入学多为文凭、资格。
破坏旧学校思想：虽不能实际破坏学校，但不破坏旧思想，是教育大害。思想与生活变化将创造大结果。

总结：

《意识型态与教育》一书通过多角度的论述，深刻揭示了意识型态在教育领域的渗透性和宰制性。作者和各章撰写者均强调，教育并非价值中立，其课程选择、教学方法、评估制度乃至组织结构，都可能成为维护既得利益、再生产社会不平等的工具。

本书的核心在于呼吁对教育现实进行批判性的反省。通过区分道德与意识型态，揭示知识与权力的复杂关系，探讨潜在课程的影响。它批判了传统教育中工具理性的盛行，以及国家主义、父权主义、阶级分化等意识型态对个体发展的束缚和对教育理想的扭曲。

最终，本书指向重建一个基于批判反思、追求实质理性和人类解放的教育。这包括强调学习者的主体性、自主性，促进真正的沟通与共识，并致力于实现教育机会均等与整全人格的培养。丰子恺的“无学校教育”乌托邦思想，更是对传统学校体制和教育理念的彻底反思，提出了对教育本质和方法更根本的追问。

本书为读者提供了一个理解教育深层问题的重要视角，强调了教育改革不仅是技术层面的改进，更需要面对和批判隐藏在教育实践背后的意识型态。