《教育与人类的共同目标的关系》 Education in Its Relation to the Common Purposes of Humanity

严元章藏书0087

《教育与人类的共同目标的关系》

Education in Its Relation to the Common Purposes of Humanity

E. T. 坎帕尼亚克 (E. T. Campagnac) 教授于 1925 年出版的教育著作 《教育与人类的共同目标的关系》 (Education In Its Relation to the Common Purposes of Humanity) 的节选。坎帕尼亚克是 利物浦大学 的教育学教授，他旨在写一本对学生和普通读者都有用的书。书中探讨了 教育的原理、意义和目的，以及 学习与品格 的关系，并考察了社会如何通过 习俗和约束 赋予个人安全和自由。作者强调了 教师作为学生 的必要性，并讨论了教育的普适性、好公民与幸福之人 的概念，以及 教学的艺术 和 风格的重要性，最后以对 “必需之物” 的追求作结，主张教育应塑造能适应社会、拥有智慧和良好品格的人。

作者在序言中指出，他的目标是写一些对学生和普通读者都有用的东西，因为他坚信教育是人类最普遍的关切，同时又需要认真研究。他试图阐述一些“老生常谈”（commonplaces），希望读者通过思考和行动，能让这些概念恢复其最初的光彩。

第一章：教育的原则 (Principles of Education)

本章探讨了“原则”的含义。原则最初的含义是开端或出发点。但只有当我们开始行动并意识到自己的运动后，才能谈论出发点。

力量的觉察： 随着对自身活动的觉察，原则获得了更丰富、更充分的含义：它们是我们可以依赖的力量。作者将这些力量命名为上帝、自然和社会。
人类能动性： 人类不甘心成为这些力量的玩物。我们决定选择自己的方向前进，因此，我们的道路必然是这些力量的约束与我们自身努力的合力。人类必须理解和完善自己与上帝、自然、社会的关系。

第二章：教育的意义和目的 (The Meaning and Purpose of Education)

本章讨论了人们追求教育的根本动机。

改变和改善： 教育的目的是实现改变。由于寻求的改变总是为了更好，因此教育的目的是让人变得比没有教育时更优秀。
保守主义力量： 老一代人对年轻一代进行教育，是为了自我防卫和维护社会，从而使教育成为一种保守力量。
准备的困境： 将教育视为让人们为在世上立足做好准备，是一项难以完成的任务，因为世界永不静止，不断变化。
教育的范围： 教育不仅仅发生在学校和大学，家庭（父母教授语言和举止）也参与其中。教育是所有影响（包括国家、气候、社会地位、财富或贫穷）的总和。
特殊影响： 作者区分了自然的一般影响（如日晒雨淋）和人类有意识施加的特殊影响（如拉丁语、数学、化学的学习）。
最终目的——适应社会： 人类施加特殊影响的最终目的是使受教育者适应社会，即“适合共同生活”。这种适应要求他们受到习俗的严格约束。
对未来的期盼： 尽管教育要培养成员在现有社会中的发展，但康德（Kant）认为，教育应该着眼于人类可能改善的未来条件，使其适应“人性”的理念和人类的整体命运。

第三章：学习与品格 (Learning and Character)

本章探究知识与品格之间的关系，并提出了“知识是否使我们更愉快和更有益”的问题。

知识与品格的统一： 人们信任和爱戴一个人，是基于其品格，而非其学术成就。作者强调，学习与品格是不可分割的。真正的知识必须融入到情感中并表达为行为，成为动态的、鲜活的。
占有的程度： 存在形式上的占有和真实的占有。只有当所学的东西与学习者合而为一时，才算实现了真实的学习。
师生关系： 教师在传授学科知识时，也必然传递了自身。学生不仅向老师学习知识，也在学习老师本身。教师的品格和专业资格是相互关联、相互阐明的。
共同教育： 普通的公共教育中的基础科目之所以被教授，是因为人们坚信这些知识是所有社会成员获得精神和品格所需，以便他们能够真实地理解自己的继承权。
洛德·布莱斯（Lord Bryce）的观点： 洛德·布莱斯认为，选民接受的教育 Instruction 并没有成为他们“真实的财富”（real possessions）。

第四章：谋生的必要性 (The Necessity of Earning a Living)

本章深入探讨谋生能力与人类本质价值的关系。

教育的双重目标： 教育是为了维护社会，并使年轻一代能够谋生（即提供社会愿意购买的服务或商品）。
无法出售的价值： 一个人最珍贵的品质（如智慧、耐心、美德）是无法出售的，而我们赖以谋生的可销售品质充其量只是“次等”的。
“好”的含义： 当应用于人时，“好”有两层主要含义：一是擅长某项特定技能（如擅长足球或数学），二是本质上是好（品格好、心肠好、性情好）。
整体性： 人类生活必须是一个整体。教育必须使人既“好”（good），又“有用”（good for something）。
个人与社会： 个人的发展是为了实现他在一个更宏大的生命中的角色。世界上没有脱离社会而存在的个体。
专业限制： 人们倾向于将人性等同于其专业，但专业训练和职业的性质可能会限制其人性。作者指出，实现人类完备性（completeness）的道路是一种牺牲。

第五章：社会赋予的礼物与教授的课程 (Gifts Bestowed and Lessons Taught by Society)

本章系统阐述了社会给其成员带来的益处和教训。

第一重：安全与服从：

礼物：安全（Safety），即社会为成员提供保护。
课程：服从（Obedience），即必须遵守社会规则以维系其成员资格。

第二重：批判与忠诚：

礼物：批判的素材和基础（Material and ground-work of criticism）。成长使得个体对习俗感到不满，寻求冒险和新的思想。
课程：智能的忠诚（Intelligent loyalty），忠诚基于理解和情感。忠诚将个体从单纯规则的暴政中解放出来，转而服从原则。社会本身是一种理念（理想）在现实中的体现。

第三重：统一与合作：

礼物：统一的保证（Assurance of unity），社会欢迎差异并加以利用。
课程：合作（Co-operation），将不同的活动导向一个共同的目标。

第四重：超越与宗教：

最终的礼物/课程： 即使社会完美，个体仍可能寻求新的“不满”（divine discontent）。社会教导人们在珍惜当下社会的同时，也要超越它。社会赋予的第四个礼物是宗教（Religion），即对另一个社会（理想社会）的归属感。

第六章：社会赋予的礼物与教授的课程的进一步思考 (The Gifts and Lessons of Society Further Considered)

本章重申了社会约束的必要性和教育过程中行为塑造的重要性。

约束与保护： 社会、父母或教师必须在年轻人寻求之前，就向他们施加安全和服从的礼物/课程，因为这对于社会的存续是必要的。
教育即改变： 教育过程是发现学生天性以改变它的过程。这种“强制”和“约束”可以是温柔的，但在所施加的行为类型上是坚决的（如饮食、礼貌、说真话）。重复的行为（如礼貌行为和说真话）会形成相应的品性。
教师的解释者角色： 教师是学生的天性解释者。
两个阶段：

第一阶段：长辈预见和解释我们的需求（安全、服从）。
第二阶段：教师将我们解释给我们自己听，从而激发我们进行自我解释。我们获得了扩大和不断增长的经验（即各种学科知识）作为批判的材料。

第七章：教师必须是政治学和伦理学的学生 (The Teacher Must Be a Student of Politics and Ethics)

本章认为，为了智能地履行职责，教师必须了解社会和人类的价值。

学习政治的必要性： 教师的工作必须服务于社会的普遍目的。因此，他们必须成为政治学的学生，以了解社会、政府的性质以及社会存在的主要目标。
政治学学习的内容： 这包括研究本国政党纲领、理解“国家”的含义、判断是非对错，并回顾历史上的社会形态（如雅典城邦、罗马生活、英国议会制）。
历史文献推荐： 作者推荐阅读修昔底德（Thucydides）、柏拉图（Plato）的《理想国》、亚里士多德（Aristotle）的《政治学》和《伦理学》、索福克勒斯（Sophocles）的《安提戈涅》等作品。
伦理学研究： 教师必须面对一个尖锐的问题：对社会有益的事物是否必然对其中的个体有益？。这要求教师进入伦理学领域，思考“好人”的含义、品格与行为的关系、以及终极的善。
康德论教育的艺术性： 教育是一种艺术，不能仅凭经验机械操作。如果教育要达到人存在的目的，它必须涉及判断的运用。

第八章：教师的逻辑学和心理学 (Logic and Psychology for Teachers)

本章讨论了“如何教”和“如何学”的问题，强调教师需具备逻辑学和心理学知识。

实用的确定性： 教师实际上具备影响学生品格和行为的实用知识。
心理学研究的谨慎： 教师在阅读心理学著作时必须保持谨慎。人的天性不同于牛或卷心菜。关于人“理性部分的实践生活”的知识，其性质不同于关于身体的知识。如果作者用物质的术语来描述人，那么其论述的意义就会减少。
自我审视： 教师必须审视自我，审视自己的学习方法，并在教学中将学生视为人类，首先相信他们像自己一样是人类。
跨学科的智慧： 除了专业的逻辑学和心理学著作外，作者强烈推荐阅读文学作品（如乔叟、班扬、笛福、日记作者和小说家）。这些作品提供了研究人类心智如何作用于心智、品格如何作用于品格、以及自由与必然性关系的舞台。

第九章：自然与人性——善与适意 (Nature and Human Nature—The Good and the Agreeable)

本章考察了人类在追求自由时，如何平衡“自然”（天性）与“习俗”（社会法则）。

卢梭的贡献： 卢梭强调人必须学习人的职责。他意识到，虽然社会是人为的（artifice），自然本身也是一种习俗（convention）。自由意味着适应和秩序。
教学的艺术： 法国作家阿纳托尔·法郎士（Anatole France）通过“让娜”的例子说明，教育必须“使”她去爱可爱的事物，通过训练让她获得自由。规则提供了自由的条件。
善与适意的对立： 人们常在“善”（Good）与“适意”（Agreeable）之间找到矛盾。教育的开端在于区分善恶与愉快/不愉快。
文明的努力： 人类只有变得“不自然”后，才能提出“自然状态”的概念。文明的艺术是人类为了在一个不完全适应的世界中生存而采用的手段。
诗人的视角： 索福克勒斯（Sophocles）在《安提戈涅》中描绘了人类通过艰苦劳作征服自然（海洋、大地、野兽）的历史。人类学会了语言和思想，并建立了城邦（国家）。城邦存续的条件是必须尊重法律和正义。
教育原则： 学校和大学的课程设置，除非能适应这种宏伟的人类文明图景，否则毫无价值。

第十章：习俗与自由 (Convention and Freedom)

本章继续讨论如何通过教育实现自由，并批判了对“回归自然”的简单化理解。

自我认识： 自由教育的目标是让人认识自我和世界。我们因天性（special aptitudes）而被“召唤”去寻求知识。
教育与理想： 教育是一个将“矫饰”（affectation，即有目的的行为）变得“自然”的过程。教师的核心任务是理解并清晰表达社会理想，引导学生首先服从，然后忠诚，最终宗教式地合作。
艺术与习俗： 理想必须以习俗（即艺术形式）呈现。如果艺术形式被固定或重复，就会成为理想的牢笼（“贫瘠的习俗”）。
反对“回归自然”： 简单地“回归自然”无法获得理想，只会导致混乱。教师的工作是进行“构建”（construction），设计人类灵魂的居所。
生物学批判： 进化论或生物学批评倾向于“解释”而非“评估”事实，是一种拉平趋势。生物学只能帮助我们适应现有条件；但教育的目的是使我们成为我们应当成为的样子，并创造更好的生活条件。

第十一章：回归自然 (The Return to Nature)

虽然不可能真正“回归自然”，但亲近自然是人类精神的必需。

精神的净化： 我们应回归自然界，它能带来精神的提神、净化和力量。即使是城市居民，也应关注天空、风等自然要素。
华兹华斯（Wordsworth）的洞察： 与自然亲密接触的人，能从伟大的诗歌中获得“持久的喜悦”和“富有远见的洞察力”。
安静与闲暇： 闲暇（leisure）是必要的，心灵需要空旷的空间才能接受伟大的影响。
知识与情感： 有效的知识必须与情感深度融合。华兹华斯从几何学的皮毛中获得了“崇高和镇静的喜悦”。
纽曼（Newman）的“拓展”： 心灵的拓展（enlargement）不是被动接受知识，而是心智对新旧知识进行比较、消化和系统化的主动行为。
自由与选择： 教师应争取自然的力量，让自然施教。在文学选择上，应给予学生广泛的自由，而非过度监管。

第十二章：教育是面向所有人——还是面向少数人？ (Is Education for All—Or for Some? For the Many or for the Few?)

本章探讨了教育资源分配和理想实现的可能性。

谋生与自由： 人们反对只为工作和阶层做准备的教育。教育应该提供自由（认识整体的广阔性），同时确保个体能履行其特定社会职责。
识字率的局限： 洛德·布莱斯指出，仅仅具备识字能力（literacy）并不能使人胜任公民职责或治理。
亚里士多德的区分： 衡量任何课题需要两样东西：专门知识（事实的仲裁者）和受过教育（方法的批评家）。受过教育的人的标志是实用判断力（practical judgment），他们能够解释事实。
闲暇的必要性： 因为大多数人忙于谋生，所以获得“受过教育”所需的智慧，需要闲暇的机会。
柏拉图的精英主义： 柏拉图认为，灵魂进步的最高阶段（辩证法）是一种严苛的智力训练，只有极少数人才能达到。
精神的拓展： 纽曼提出，精神的拓展（抓住原则的能力）也可以通过非学术的、深刻的自我反思和宗教修行获得，即使是“未受过教育的人”也可能拥有这种洞察力。
实际教训： 教育应帮助我们认识自我、谋生、理解生活，并学习人类共同的语言（即人类对话的主题）。

第十三章：好公民与幸福之人 (The Good Citizen and the Happy Man)

本章总结了教育的最终目标——培养拥有服务精神和内心宁静的个体。

教育的终点： 目标是培养好公民（忠诚服务，勤奋工作）和幸福之人（履行职责，拥有崇高的思想自由，宁静而沉思）。
行为与原则： 亚里士多德和柏拉图认为，通过重复做好事（good acts）能培养好习惯。但真正的善需要洞察力、理解力和对原则的把握。
社会的要求： 社会需要其成员具备道德（正直、善良）、清晰的共同语言和勤奋工作的习惯。
学校的作用： 学校是世界活动的预备训练场所。他们教授的科目（语法、文学、数学、历史等）是世界对话的主题。
专业化与文明： 专业化如果脱离了对共同价值的认识，会导致社会瓦解。教育的作用正是加速这种关系认知。
初等教育的崇高性： 初等教育（Elementary Education）如果关注“要素”（elements），即基本和根本的事物，那它的简单性就是它的伟大。

第十四章：论教学 (On Teaching)

本章以教师的实际工作为核心，探讨了教学的本质和评估。

教学即社会关系： 教学是一种社会和个人关系，教师必须遵守良好的社交礼仪。
教师是主人： 教师是向学生提供“思想食粮”的主人（host）。教学内容必须是滋养的、适当的、充分准备的。
精神的消化： 教师必须提供足够的“食粮”让心智进行消化。聪明的教师会在学生“饥渴”时施教。
教学的定义： 教学是教师将自己认为好的东西，带着全新的热情，在学生面前再次享受和分享。
教学成功的自我检验： 教师必须学会自我检验：

疲惫： 好的授课会消耗精力，教师应该感到疲惫。
学习： 教师在授课后应该更了解自己的学科；学生的思维（即使是微弱的光）会照亮学科的新特性。
生命的交换： 伟大的教师给予生命，也从学生那里接受生命。

艺术的价值： 音乐和绘画的教学是跨越学科鸿沟、实现形式知识向更广阔精神领域飞跃的重要方式。

第十五章：风格 (Style)

本章阐释了“风格”在教育中的重要性，以及它作为知识与品格统一的体现。

知识与风格的统一： 知识的习得塑造了心智和品格。纽曼认为“思想和言语是密不可分的”，风格就是将思想表达成语言。
风格的本质： 风格是一个人坦率、无畏地表达自我，同时又不违背传统的努力成果。它是原创性的衡量标准，也是对祖先遗产的继承。
对“不干预”的批判： 作者反对“让学生自己教育自己”的观点，认为这是荒谬且危险的半真理。教育的艺术是让人们在一个精神领域中感到宾至如归。
教学即交流： 教学是人类交流的一种模式，言语是必不可少的工具。
机械化的威胁： 机械化的教学设备和过度专业化（“知识碎片化”）威胁着人类的理解力和智慧，可能导致新的野蛮。
效率与美： 效率的最高境界是美。追求美要求比例、平衡，以及对环境的公正关系，从而实现健康的自我意识。
昆体良（Quintilian）的风格标准： 昆体良为追求风格设定了三个品质，且有严格的顺序：

正确性（Correctness）： 服从规则，通过刻苦努力获得精确。

清晰度（Clearness）： 透明，揭示心智。

优雅（Elegance）/美： 掌握后才获得的自由嬉戏的权利。

言语的基础： 昆体良的指导基于四个基础：理性、对古老事物的偏爱、对伟大实践者的崇敬，以及最优秀人群的习惯和实践。

第十六章：不可或缺的一件事 (One Thing Needful)

本章探究了自由教育的真正目标，并指出比智力、文化和学术成就更重要的终极价值。

教育的真正回报： 教育不是为了地位、名誉或财富。教育的回报是“受过教育的状态”（educatedness），它存在于受教育者的品格之中。
哲学的习性（Philosophical Habit）： 纽曼认为大学应培养一种“哲学的习性”，其特征是自由、公正、平静、节制和智慧。
对“绅士”的批判： 尽管纽曼描绘的“绅士”形象（一个永不伤害他人，避免冲突，拥有训练有素的头脑和温柔情感的人）是高雅和独特的，但他明确指出，这种“哲学的道德”不过是“外表的修饰”，是一种文化和优雅，但远非理想。
所有人都需要的： 这种高雅的品格只有少数人才能具备。然而，最可取、最必要、所有人都触手可及的“不可或缺的一件事”（the one thing needful），是宗教。
基础： 宗教体现为品格和行为上的善良。它是简单之人可以立足的基础，也是有学识和有文化的人必须学习的“简单性”。