《教育哲学资料汇编》 Source Book in the Philosophy of Education

 严元章藏书0227

 

《教育哲学资料汇编》

Source Book in the Philosophy of Education

 

本书主要探讨了教育哲学、科学与教育的关系、个体与社会生活、道德与宗教，以及民主与教育等多个核心议题。它呈现了一系列关于哲学目标的引述，包括辨别信仰的良好基础、理性和经验在知识中的作用，以及怀疑作为一种道德必需品。在教育领域，它考察了教育在社会变迁中的角色，从专制下的灌输（如法西斯主义和沙俄教育）到民主对教师和课程的期望。此外，该综述还讨论了人类行为、学习和成长的本质，强调了经验的重要性、个体与环境的统一性，以及有目的活动的教育价值。最后，它触及了道德发展、意志与选择，以及教育作为一种社会工程的可能性，旨在培养适应社会需求的公民。

 

本书由 William H. Kilpatrick 于 1923 年首次出版，并于 1934 年重新排版发行，此后多次重印。其开篇引言强调了批判性思维和理论冲突的重要性，例如柏拉图的格言“未经审视的生活不值得过”和怀特海（A. N. Whitehead）的观点“教义的冲突不是一场灾难——而是一个机会”。

第一章：哲学与教育 (Philosophy and Education) (第 1-30 页)

本章开宗明义地探讨了哲学的性质及其与教育的紧密联系。

• 哲学的定义和作用： 哲学不是与日常经验格格不入的神秘启示，而是对经验的批判性审视。它被定义为一种广义的批判理论，旨在为批判价值观（如信仰、制度、行动）提供工具。
• 怀疑的角色： 怀疑并非易事，通常需要训练自己去怀疑那些我们希望相信的事物。历史上，怀疑精神（如苏格拉底时代）往往是思想和文明进步的先驱。
• 教育理论与政策： 理论存在于所有教育活动中，是对教育目的进行反思性选择并确定实现这些目的手段的过程。理论是“所有事物中最实用的”。本章通过对比不同政治观点对教育政策的影响，展示了世界观的重要性：
• 杰斐逊主张通过教育选拔人才，并将其视为人民保障自身自由的手段。
• 沙俄教育大臣认为教育的普及会制造“坏的、无用的、甚至是危险的公民”，并强调教育必须适度。
• 法西斯主义（意大利）认为社会是目的，个人是手段，强调对“领袖”（墨索里尼）的绝对服从。
• 苏俄教育体系则旨在培养唯物主义的一代。

第二章：教育中的科学与哲学 (Science and Philosophy in Education) (第 31-50 页)

本章审视了科学方法，特别是测量和量化在教育领域中的应用及其局限性。

• 科学与哲学关系： 科学的进步现在倾向于描述现象而非解释现象。科学的建构冲动若不受约束，可能成为一种残酷的暴政。科学研究的选择和关注点会受到“时代精神”（Zeitgeist）的影响。
• 对测量的批判： 尽管有人对将科学方法应用于教育抱有极大信心，但批评者认为质量无法被测量，只能被评估。社会现象是“有意识的经验事实”，仅凭量化关系不足以理解社会。教育科学不应简单借用物理科学的技术。
• 哲学的重要性： 科学方法被应用时，必然涉及到价值和后果的选择，这便产生了哲学意义。过度推崇科学而忽视哲学，会阻碍科学的伟大发展。

第三章：经验的概念 (The Concept of Experience) (第 51-71 页)

本章致力于阐明经验这一核心概念，并探讨了与经验方法相对立的替代方法。

• 经验的本质： 经验是人类认识万物的终极依据，它既是过程也是目的。经验具有主动和被动的特性，而认知（Knowing）只是经验派生的结果，并非其来源。
• 激进经验主义： 激进经验主义（Radical Empiricism）要求哲学家辩论的事物必须能从经验中定义。它认为经验中的连接和分离是同等真实的现象，反对依赖“超验原则”来克服分离。
• 经验的替代品： 与经验方法对立的传统方法包括：信仰（如“我信故我知”——Credo ut Intelligam）、神秘主义（通过直觉获取知识）、权威（遵循权威是和平的道路，其起源可追溯到对“彼岸世界”的影响），以及理性主义（认为理性观念而非观察才是知识的载体）。

第四章：存在的普遍特征 (Generic Traits of Existence) (第 72-95 页)

本章讨论了对世界本质的终极认识，以及新物理学如何挑战传统的固定世界观。

• 世界观的影响： 一个时代对世界本质的终极图景是其最根本的财富，是所有思维的最终控制因素。
• 新物理学与传统观念： 牛顿的数学物理学建立了一个被哲学家接受为具体事实的抽象框架，但新物理学（如非欧几何）正在颠覆这种观念，它不再要求科学理论具备“永恒、静态、准确且可确定”的最终真理。
• 变化与过程： 实在（Reality）被视为不断演进的过程，而不是固定不变的实体。科学定律现在关注的是变化的关联，而非在变化中保持不变的东西。
• 不确定性与控制： 经验事物本身混合了危险和不确定性（Precariousness）与安定和均匀性。这种不确定性带来了对秩序和安全的需求。人类的行为和观念本身就是一种实验，但有机体能够通过行为模式控制环境。
• 理想与实在： 理想和实在（理想与现实）在动态上是连续的。理想代表着自然事件的可能性，而认识到这些可能性为实现它们提供了方法。

第五章：人类个体的本质——生物学层面 (Nature of the Human Individual—Biological) (第 96-111 页)

本章从生物学的角度探讨了生命的特点和行为的本质。

• 生命过程： 生命活动的特征是需要（需求）、努力（需求被激活的表现）和满足（平衡恢复）。
• 行为与平衡： 有机体是一个与环境密不可分的自我调节模式。行为源于平衡被打破（紧张或需求）。行为具有目的性，其运动会持续变化，直到平衡恢复。
• 学习与创造： 学习（Learning）意味着有机体在面对新情境时，创造出（contrive）一种新的、适应性的反应。学习的每一次行动都会给有机体的结构本身带来改变。
• 整体性： 有机体作为一个整体发挥作用，而不是各个孤立部分的简单相加。学习和习得习惯不依赖于大脑皮层内精确定位的结构变化。

第六章：人类个体的本质——心理学层面 (Nature of the Human Individual—Psychological) (第 112-142 页)

本章探讨了心智、意识、习惯和自我等心理学概念。

• 意识与心智： 行为主义者试图将所有人类行为归结为电子-质子聚合体的运动，并认为意识是一种“虚构”。但有观点认为心智是意义的整个系统（结构性的、持续性的），而意识是对意义的觉知或感知（焦点性的、间歇性的）。
• 智能： 智能是“个体有意识地调整思维以适应新要求”的普遍能力，即对新问题和新生活条件的普遍精神适应性。
• 习惯与行动： 习惯不是简单的机械自动化，它可以是智能的或艺术性的。智能的习惯会服务于表达和思想情感。改变习惯不能直接进行，必须通过改变其发生的客观条件来实现。
• 意志与选择： “意志”不是一个实体，而是一种行动方式。意志是原生和习得、有机和环境影响的复杂结果。选择是在相互竞争的偏好中形成统一偏好的过程，而非从冷漠中诞生偏好。
• 自我（Self）： 自我不是现成的，而是在持续的选择和行动中形成的。个体必须通过与“同伴”（socius）的互动和交流才能成为一个“人”。

第七章：社会与个人生活 (Social and Individual Life) (第 143-161 页)

本章讨论了社会关系的本质、风俗习惯的力量以及个人与社会的关系。

• 社会与个人： 任何事物，包括个人，都存在于某种形式的联系之中。社会是将经验、思想、情感和价值观传播和共享的过程。真正行动和思考的是个人，而非社会。
• 文化与自由： 人出生时是无助的，通过文化（Culture）才获得自由。社会安排和制度是为了人而存在的手段，它们的目的是创造个体性。
• 风俗的力量： 个人通常像继承语言一样继承其社会群体的道德。风俗定义了道德，如印度寡妇殉夫的习俗。挑战社会基本假设的冲突，是拒绝探究者（保守主义）与相信万物皆可审视者（激进主义）之间的冲突。

第八章：美好生活 (The Life Good to Live) (第 162-188 页)

本章探讨了美好生活的定义、道德态度和宗教体验。

• 美好生活的标准： 美好生活是一项成就，是“受到爱启发并由知识指导的生活”。它需要利用全部的智力、目的和执行力。
• 对欲望的态度： 传统观点（如斯多葛主义）提倡通过消除欲望而非满足欲望来获得自由。而现代观点则呼吁“更多的激情”，并主张生活的唯一目的是尽可能丰富地生活。
• 宗教与信仰： 宗教能使必要的牺牲变得轻松和愉悦，它是在超越即时流逝的事物背后，对某种真实而尚未实现之物的愿景。然而，也有观点认为宗教是阻碍人类自由行使能力的“良心不安的总和”。
• 幸福与努力： 幸福是行动持续发展、不断扩展和取得成就时的情感伴随物。完全没有痛苦和恐惧的生活会变得索然无味，不确定性、困难和失败是生活中不可或缺的。

第九章：是非对错 (Right and Wrong) (第 189-204 页)

本章讨论了道德判断的本质、自由意志以及良心的来源。

• 道德的本质： 道德关乎所有涉及替代可能性的活动，因为涉及到更好与更坏的选择。道德失败往往源于判断的马虎或偏见。
• 绝对道德观： 一些观点坚持绝对的对错，如天主教认为“任何内在违背自然的事物”都不能在道德上成为良善，或认为诚实本身就是目的，而非权宜之计。
• 自由与责任： 自由意志意味着行动不被任何事物预先决定（非决定论）。人类通过记忆、反思和抑制能力拥有比动物更大的自由。预先了解可能后果是决定行为的真正致因因素。
• 良心： 良心（Conscience）不是一种原始的、人人相同的内在指导。相反，它是一种道德化的产物。

第十章：关怀他人 (Regard for Others) (第 205-221 页)

本章关注社会伦理，包括慈善、人格尊严、歧视和战争。

• 人作为目的： 道德的衡量标准是行动对冲动和习惯的影响：它是否解放、统一了个体的兴趣和能力。如果不是通过解放他人的能力来使他人幸福，那就是在伤害他们。现代工业中将人视为生产工具的行为是错误的。
• 社会制度： 慈善行为可能成为维持不公正社会结构的借口。政府强迫的价值在于它解放了自由行动。
• 儿童教育： 儿童教育不应是成人权威的产物。如吉布兰（Kahlil Gibran）所言，孩子“是生命对自身的渴望的儿女”。
• 军事与战争： 军事训练的核心是培养无条件的盲目服从，并可能通过教授仇恨来达到目的。然而，一场旨在实现更大平等的社会冲突具有道德上的正当性。

第十一章：民主 (Democracy) (第 222-240 页)

本章定义了民主，并对比了其与专制主义和寡头政治的区别。

• 民主的本质： 民主是一种社会组织形式，其中个体能平等参与，并且制度通过不同形式的联合生活互动而灵活调整。公民的幸福是理想政体的目标。
• 权威的挑战： 仅由少数精英统治，历史上已被证明不如普通民众集体智慧。让民众在不理解的情况下行动，会使他们成为煽动者的牺牲品。多数人的暴政与单一皇帝的专制并无本质区别。
• 民主的方法： 民主的技术是讨论。真正的自由和民主只有当从事工作的人也控制其管理时才可能实现。经济保障（食物、住所、健康）是实现自我、个性的必要前提。

第十四章：国家与教育 (The State and Education) (第 295-318 页)

本章关注国家权力对公共教育的干预和控制。

• 教育态度的多样性： 对公共教育的态度多样，从极端的自由放任（Laissez faire，反对国家干预） 到法西斯和苏俄的全面控制。
• 国家对教学的控制： 密尔（J. S. Mill）警告，若整个教育体系由国家控制，它将成为塑造民众心智、使其相互雷同的工具，可能导致精神上的专制。在战争时期，公立学校教师被认为有义务支持国家机构，不应质疑已定政策。
• 教育的批判功能： 青年人应练习批判性地评估其所属社会的制度和方式。如果学校旨在培养民主公民，它必须成为民主生活的复制品。

第十五章：社会规划与教育 (Social Planning and Education) (第 319-342 页)

本章分析了工业文明的经济困境以及社会规划的必要性。

• 对自由放任的批判： 自由放任（Laissez faire）的理念已经过时。当前的私人企业存在严重问题，如收入分配不均和失业。经济力量具有超越其他因素的因果优势，是实现其他价值观的关键。
• 社会规划的必要性： 当代文明是“自相矛盾的房子”。机器本身不是问题的根源，是人类将机器力量用于“金钱而非解放”。社会需要的是集体思考和社会规划。
• 教育的任务： 教育必须承担起培训个体参与社会控制的责任。在危机时期，成人教育应被利用来树立新观念，使民众意识到“在财富中挨饿”的荒谬性，并习惯于共同学习的过程。

第十六章：动态逻辑 (Dynamic Logic) (第 343-371 页)

本章概述了现代思维方式的转变，强调不确定性、过程和批判性思维。

• 逻辑的转变： 逻辑是系统化地阐明思维程序，以更高效地实现经验重组。现代思维方式的三大转变是：以统计取代亚里士多德逻辑（从绝对真理到变化的概率）；将变化视为成长而非机械冲击；以及以“意志”取代“理性”作为人类行为的来源。
• 真理与确定性： 绝对确定性是未经教育的心智和狂热者的特权。逻辑要应对的是“或此或彼”而非“非此即彼”的实际情境。
• 挑战假设： 思想进步通过审视基础假设而来。当一个科学论点变得情绪化时，通常是触及了人们认为不容讨论的根深蒂固的预设。
• 整体性： 机械论基于“部分先于整体”的错误假设。个体行动的智能程度是副词，而非实体名词。

第十七章：心理卫生 (Mental Hygiene) (第 372-386 页)

本章探讨了个体适应不良（Maladjustment）的原因、机制和教育应对。

• 心理失衡： 大多数人都有一定程度的心理失衡。生理因素（如腺体功能障碍）是许多行为困难的基础。人类有四种强烈的驱动力/欲望：新经验、安全感、回应和认可。
• 适应不良机制： 适应不良通常通过逃避现实（如白日梦）、补偿（Compensation）、合理化（Rationalization）、投射（Projection） 和退行（Regression） 等方式表现。
• 教育应对： 统一的个性（Unified individuality）只有在有意识的意图和最终结果与实际后果和谐一致时才能实现。学校的任务是为个性健全发展提供条件，并教育孩子面对生活冲突，通过胜利建立自信。

第十八章：教育与生活 (Education and Life) (第 387-413 页)

本章讨论了教育在生活中的定位，特别是作为准备和作为生活的不同观点。

• 教育的定义： 教育不是为未知未来做准备，而是生活本身，创造性地应对新出现的问题。教育的功用是帮助无助的幼小动物成长为“快乐、道德和高效的人类”。
• 教育的目的： 传统教育将现在从属于遥远而不确定的未来（作为准备）。而理想的教育应将批判和智能管理社会事务视为其目标。
• 社会环境： 在一个理想社会中，儿童与成人的关系应是相互尊重和互惠的。将儿童从成人严肃活动中隔离，是社会缺乏伟大理想的产物。成人教育必须成为社会教育体系中不可或缺的一部分。

第十九章：教育过程 (The Educative Process) (第 414-445 页)

本章深入探讨了学习、动机、课程和方法等教育心理学话题。

• 学习的机制： 学习是面对新情境时创造新反应的过程。行为是以“总体的行为决定局部的行为”的方式发生的。学习的发生不依赖于简单的重复，重复本身没有选择力。
• 动机与兴趣： 动机是刺激学习者掌握主题的欲望。兴趣是正常的，只有当活动涉及成长或发展时，依赖兴趣才是合理的。相反，将兴趣仅仅附着于即时快乐的活动是能量的浪费。
• 课程与目标： 课程应被视为老师为特定学习者群体提供的计划、目的、规则和文本的集合。教育目标应从生活实际情况中得出，而非凭空臆造。
• 军事训练： 军事训练（如齐步走和仪式）的目的是灌输即时和潜意识的服从。军队使用心理学原理来整合群体，通过持续重复和不提供理由的灌输，使士兵坚信军事标准。

第二十章：教育过程的组织与管理 (Organization and Administration of the Educative Process) (第 446-469 页)

本章讨论了学校管理应遵循的原则，以及对评估和教师角色的看法。

• 管理与目的： 学校行政管理本身不是目的，而是一种手段。其模式应以有效的教育观念为基础，而非模仿商业和工业的结构。
• 民主监督： 民主的监督（Supervision）必须服务于教育，并确保教师和学生不被当作工具，每个人都有机会实现其个性。
• 测量的局限： 尽管教育测量工作在过去几十年中投入了巨大精力，但工作者必须具备“有意义的教育哲学”，才能看到比统计数据更宏大的教育目标。
• 学校平等问题： 在美国，经济条件优越家庭的孩子在中学教育中享有的机会比贫困家庭的孩子多三到五倍。

第二十一章：道德教育 (Moral Education) (第 470-486 页)

本章总结了道德教育的心理学基础和有效方法。

• 道德与智力： 道德的本质是智力（Intelligence），它要求对情境进行观察、分析、澄清和追踪行动后果。道德教育在本质上就是教育。
• 信念： 坚定的信念必须能够激发和证明行动的合理性，但同时也必须允许个体从经验中学习和修正。
• 权威与现实性： 年轻人质疑有权威性地传授的道德，因为他们觉得这种权威感不再真实。
• 惩罚与纪律： 纪律被定义为训练人审慎地采取行动，并以智能选择的行动路线面对困难。惩罚（尤其体罚）被认为会阻碍对行为不良的真正原因进行探究，并且会对人格整合产生危险。
• 宗教与品格： 道德品格要获得坚实的基础，必须由一种信仰支撑：即宇宙本身的结构是道德的，道德价值是永恒的。